Alexandre Zaporojets – 1905 1981

Biographie

L’histoire de la psychologie soviétique du XXe siècle demeure trop souvent réduite, dans l’historiographie occidentale dominante, à la figure magistrale et tragique de Lev Vygotski, ou aux applications neuropsychologiques majeures développées par Alexandre Luria. Pourtant, le projet monumental visant à refonder la compréhension du psychisme humain sur des bases matérialistes, dialectiques et socio-historiques n’aurait pu acquérir sa cohérence théorique ni son assise empirique sans la contribution d’un groupe exceptionnel de chercheurs réunis autour de la « Troïka » originelle et de ses extensions. Au cœur de cette constellation intellectuelle brille la figure d’Alexandre Vladimirovitch Zaporojets (1905–1981). Penseur d’une rare subtilité, expérimentateur méticuleux et réformateur visionnaire de la petite enfance, Zaporojets a révolutionné notre appréhension de la genèse des conduites humaines en plaçant le corps agissant, l’exploration motrice et l’affectivité au centre névralgique de la construction de la conscience.

Pendant plus d’un demi-siècle, traversant les turbulences politiques, les ruptures idéologiques et les drames de l’histoire soviétique, Zaporojets a poursuivi avec une constance remarquable un objectif épistémologique singulier : surmonter le dualisme cartésien qui sépare artificiellement le geste physique de la pensée pure, l’acte moteur de la représentation idéale, et la cognition de l’émotion. Alors que les courants dominants de son époque hésitaient entre le réductionnisme mécaniste de la réflexologie pavlovienne ou du béhaviorisme naissant et les spéculations idéalistes du mentalisme introspectif, Zaporojets a forgé, aux côtés d’Alexeï Leontiev et au sein de la célèbre École de Kharkiv, les concepts directeurs de la théorie de l’activité (deyatelnost). En faisant de l’action matérielle et de l’activité d’orientation les matrices indispensables de la vie psychique, il a radicalement transformé la psychologie du développement.

Au-delà de ses découvertes expérimentales fondamentales sur la régulation des mouvements volontaires, la nature praxéologique de la perception et le rôle structurant des « étalons sensoriels », Alexandre Zaporojets a accompli une œuvre institutionnelle et sociétale d’une portée immense. À la tête de l’Institut de recherche sur l’éducation préscolaire de l’Académie des sciences pédagogiques de l’URSS pendant plus de deux décennies, il a incarné un humanisme pédagogique intransigeant. Face aux tentations technicistes de l’accélération précoce des apprentissages scolaires, il a opposé le concept fondateur d’« amplification » du développement de l’enfant, plaidant pour le plein déploiement qualitatif des potentialités propres à chaque âge à travers le jeu symbolique, la création esthétique et l’intersubjectivité bienveillante. Redécouvrir Zaporojets aujourd’hui, c’est non seulement combler une lacune historique majeure, mais aussi retrouver les racines conceptuelles les plus fécondes des théories contemporaines de l’esprit incarné (embodied cognition) et de l’énaction.

1. 1. Introduction biographique et genèse intellectuelle d’un pionnier soviétique

1.1 Jeunesse, origines et contexte sociopolitique impérial et post-révolutionnaire

Alexandre Vladimirovitch Zaporojets est né le 12 septembre (30 août selon le calendrier julien) 1905 dans la ville de Petropavlovsk, au sein d’une famille issue de l’intelligentsia provinciale de l’Empire russe finissant, aux racines ukrainiennes profondes. Son enfance et son adolescence se sont déroulées dans un monde en pleine dislocation structurelle : l’effondrement de l’autocratie tsariste en 1917, le fracas de la Première Guerre mondiale, puis la violence convulsive de la guerre civile russe ont profondément marqué sa jeunesse. C’est dans ce contexte d’effervescence sociale, politique et intellectuelle inédite que le jeune Zaporojets commence sa formation intellectuelle au cours des années 1920. L’Union soviétique naissante est alors le théâtre d’une créativité culturelle explosive, où toutes les formes traditionnelles de savoir, d’art et d’organisation humaine sont remises en question au profit de l’édification d’un « Homme nouveau » libéré des aliénations du passé.

Avant de s’orienter définitivement vers les rigueurs de la psychologie scientifique et de l’expérimentation de laboratoire, Alexandre Zaporojets a manifesté une passion ardente pour les arts de la scène et l’expression théâtrale. Durant les premières années post-révolutionnaires, il s’inscrit dans les ateliers théâtraux d’avant-garde, s’intéressant de très près aux théories dramaturgiques révolutionnaires qui secouent la Russie, notamment celles développées par Vsevolod Meyerhold autour de la biomécanique théâtrale. Meyerhold concevait le corps de l’acteur non pas comme un réceptacle passif d’états d’âme psychologiques nébuleux, mais comme un système dynamique et cinématique expressif, capable de produire des significations par la maîtrise rigoureuse du geste, du rythme et de l’action physique dans l’espace. Cette imprégnation théâtrale précoce s’avérera décisive pour la trajectoire intellectuelle de Zaporojets : elle lui inculquera une sensibilité pérenne à la dimension corporelle, expressive et incarnée du comportement humain, vision qu’il traduira plus tard en termes psychophysiologiques et développementaux stricts.

Toutefois, la soif de comprendre scientifiquement les ressorts profonds de la conduite humaine pousse progressivement Zaporojets hors des planches. Les mutations idéologiques soviétiques des années 1920 créent un climat d’appel d’air pour les sciences du comportement, alors sommées d’offrir des solutions concrètes pour l’alphabétisation de masse, la rééducation des orphelins de guerre (les besprizornye) et la modernisation de la production industrielle. Se tournant vers la philosophie, la physiologie et la pédagogie, Zaporojets intègre les institutions d’enseignement supérieur moscovites, où se constituent des réseaux de jeunes chercheurs avides de forger une psychologie matérialiste affranchie de la métaphysique idéaliste prérévolutionnaire de Chelpanov sans pour autant succomber au réductionnisme biologique le plus étroit. C’est au sein de ces cénacles universitaires en pleine effervescence que son destin intellectuel bascule de manière irréversible.

1.2 La rencontre fondamentale avec Lev Vygotski et l’intégration de la Troïka

L’événement séminal de la carrière de Zaporojets survient au milieu des années 1920 lorsqu’il croise la route de Lev Semionovitch Vygotski, jeune juriste et sémiologue provincial devenu subitement la comète intellectuelle de l’Institut de psychologie de Moscou après son intervention mémorable au Congrès panrusse de psycho-neurologie de Pétrograd en 1924. Vygotski, entouré de ses deux plus proches complices, Alexandre Luria et Alexeï Leontiev — formant alors ce que l’histoire retient sous le nom de « Troïka » —, entreprend de jeter les bases de la théorie historico-culturelle du psychisme. Séduit par le magnétisme intellectuel, la vaste érudition et le radicalisme méthodologique de Vygotski, Zaporojets s’associe immédiatement à cette entreprise de démolition et de reconstruction épistémologique. Il rejoint ce qui deviendra la « Piatorka » (le groupe des cinq jeunes étudiants et disciples directs, aux côtés notamment de Lidia Bozhovich, Natalia Morozova, Roza Levina et Liya Slavina).

Intégré au cercle le plus intime de Vygotski, Zaporojets assimile avec une rigueur passionnée les axiomes directeurs de la pensée historico-culturelle : l’idée maîtresse selon laquelle les fonctions psychologiques supérieures (la mémoire volontaire, l’attention délibérée, la pensée conceptuelle) ne sont pas le résultat d’une simple maturation organique endogène, mais émergent par l’intermédiaire d’outils culturels, de signes et de symboles forgés au fil de l’histoire humaine et intériorisés par l’enfant au cours de son développement ontogénétique. Au cours d’interminables séminaires tenus souvent dans l’appartement exigu de Vygotski ou dans les couloirs glacés de l’Institut de Moscou, Zaporojets participe aux joutes verbales fondatrices opposant la jeune école aux réflexologues stricts de l’école de Vladimir Bekhterev et aux tenants du béhaviorisme américain naissant.

Sous la tutelle directe de Vygotski et dans une complicité intellectuelle grandissante avec Alexeï Leontiev, Zaporojets est chargé de concevoir et de tester des protocoles expérimentaux innovants centrés sur la genèse instrumentale des fonctions psychiques. Il s’intéresse très tôt aux situations où l’enfant est confronté à un problème matériel insoluble par ses seuls réflexes immédiats, l’obligeant à faire intervenir un outil physique ou un système sémiotique pour réorganiser structurellement son champ perceptif et moteur. Ces premières armes expérimentales ancrent chez Zaporojets une certitude inébranlable : le psychisme n’est pas une entité spéculaire contemplative observant le monde depuis une forteresse intérieure, mais un système fonctionnel dynamique engagé dans la transformation active de la réalité matérielle.

1.3 La transition vers l’Institut pédagogique de Kharkiv et la structuration du groupe

Au tournant des années 1930, le climat politique, idéologique et institutionnel en URSS s’assombrit brutalement. La montée en puissance du stalinisme s’accompagne d’un durcissement doctrinaire féroce dans le domaine des sciences humaines. La pédologie — discipline hybride cherchant à intégrer médecine, psychologie et sociologie de l’enfance — commence à être la cible de violentes attaques idéologiques orchestrées par les apparatchiks du Parti, qui y voient des dérives bourgeoises, des déterminismes génétiques inacceptables ou des résidus d’idéalisme petit-bourgeois. Vygotski lui-même fait l’objet de pressions croissantes à Moscou. Dans cette atmosphère de surveillance suffocante et de restructurations institutionnelles punitives, une opportunité stratégique se présente en Ukraine soviétique : la capitale de l’époque, Kharkiv, cherche à faire de son Académie psychoneurologique d’Ukraine et de son Institut pédagogique des pôles d’excellence scientifique de rang mondial.

C’est dans ce contexte de repli tactique et de renouveau créatif qu’Alexeï Leontiev, suivi rapidement par Alexandre Zaporojets, Piotr Galpérine, Piotr Zinchenko et Vladimir Asnine, quitte Moscou pour s’installer à Kharkiv au début des années 1930. Vygotski lui-même soutient cette migration et s’y rend régulièrement pour diriger des thèses et dispenser des conférences, avant que la tuberculose n’abrège prématurément son existence en 1934. À Kharkiv, sous l’impulsion conjointe de Leontiev et de Zaporojets, est fondé un laboratoire de psychologie expérimentale d’avant-garde. Loin du regard inquisiteur des censeurs moscovites les plus dogmatiques, ce laboratoire va devenir le berceau de l’une des ruptures épistémologiques les plus décisives de la psychologie soviétique : l’acte de naissance de l’École de Kharkiv.

C’est à Kharkiv que Zaporojets commence à prendre une progressive et respectueuse autonomie théorique vis-à-vis des thèses vygotskiennes initiales. Sans jamais renier l’apport magistral de son mentor, le groupe de Kharkiv constate certaines limites inhérentes au modèle primitif de la médiation sémiotique. Pour Zaporojets, l’insistance quasi exclusive de Vygotski sur le signe linguistique, sur le mot et sur la fonction symbolique comme moteurs ultimes de la conscience risquait d’enfermer la psychologie dans une forme de sémiologisme abstrait ou d’intellectualisme déguisé, coupant le sujet des racines concrètes de son interaction physique avec le monde des objets. C’est ainsi que, sur le sol ukrainien, Zaporojets et ses pairs élaborent des protocoles expérimentaux d’un genre entièrement nouveau, focalisés sur l’action pratique et matérielle, amorçant la transition historique de la théorie historico-culturelle vers la théorie de l’activité.

2. 2. L’École de Kharkiv et la conceptualisation de la théorie de l’activité

2.1 Les divergences épistémologiques avec le modèle vygotskien précoce

La césure épistémologique qui s’opère au sein de l’École de Kharkiv ne constitue en rien une apostasie à l’égard de Vygotski, mais plutôt un approfondissement critique dicté par les exigences de la dialectique matérialiste. Le jeune Vygotski, fortement influencé par la linguistique saussurienne, les formalistes russes et la philosophie du langage, avait postulé que la conscience se structure à partir de l’appropriation des signes culturels : le mot agit comme un instrument psychologique qui réorganise l’attention, structure la pensée et médiatise le rapport au monde. Or, pour Zaporojets et Leontiev, cette formulation contenait un piège idéologique et scientifique potentiel : d’où le signe tire-t-il sa propre signification ? En accordant la primauté absolue au langage verbal dans la constitution des fonctions psychologiques supérieures, Vygotski courait le risque de postuler une genèse de la pensée par le verbe, frôlant une forme d’idéalisme sémiotique.

Zaporojets formule alors une réévaluation radicale : la signification ne naît pas du mot lui-même, mais de l’action matérielle et pratique que le sujet exerce sur les objets du monde sensible. Avant que le signe ne vienne condenser, généraliser et communiquer une signification, celle-ci s’enracine dans la manipulation concrète, dans la résistance des objets physiques, dans l’usage effectif des instruments techniques et dans les interactions corporelles interindividuelles. Le mot n’est que l’enveloppe sonore ou graphique d’une opération humaine préalable d’appropriation praxéologique du réel. Dès lors, le concept d’« activité » (deyatelnost) s’impose comme l’unité fondamentale et irréductible de l’analyse psychologique. L’activité n’est pas un simple comportement réflexe ni une addition de mouvements automatiques : c’est un processus molaire, orienté vers un but, motivé par un besoin matériel ou social, et médiatisé par des outils historiques.

Dans ce cadre refondé, la contribution singulière d’Alexandre Zaporojets consiste à définir de manière hautement opérationnelle ce qu’est l’« action transformatrice » (preobrazuyushchee deystvie). Pour Zaporojets, l’enfant ne découvre pas les propriétés des objets en les contemplant passivement ni en écoutant simplement les explications orales des adultes : il les découvre en agissant physiquement sur eux, en les déplaçant, en les heurtant, en les insérant les uns dans les autres, en éprouvant concrètement leurs limites matérielles. L’intelligence n’est rien d’autre, à son origine ontogénétique la plus pure, qu’un système d’actions matérielles extériorisées. La pensée conceptuelle abstraite est le fruit de la sédimentation et de l’intériorisation graduelle de ces coordinations motrices primaires.

2.2 La collaboration synergique avec Leontiev, Galpérine et Zinchenko

L’émulation intellectuelle qui régnait au sein de l’Institut de Kharkiv durant les années 1930 a donné lieu à une division du travail expérimental d’une fécondité scientifique exceptionnelle. Au sein de ce collectif soudé, chacun des chercheurs explore une facette complémentaire de la théorie générale de l’activité. Alexeï Leontiev se consacre à l’architecture structurelle macroscopique de l’activité, distinguant rigoureusement les niveaux de l’activité (liée au motif), des actions (subordonnées à des buts conscients) et des opérations (déterminées par les conditions matérielles d’exécution). Zaporojets, quant à lui, s’empare de l’échelle d’analyse micro-génétique et motrice : il s’efforce de démontrer expérimentalement comment les actions individuelles se construisent dans la chair même de la dynamique sensori-motrice chez l’enfant.

Les échanges de Zaporojets avec Piotr Galpérine sont particulièrement intenses et structurants. C’est à Kharkiv que Galpérine commence à concevoir sa célèbre théorie de la « formation par étapes des actions mentales et des concepts » (etapnoe formirovanie umstvennykh deystviy). Galpérine soutient que toute fonction intellectuelle passe obligatoirement par une phase d’action matérielle (ou matérialisée) concrète, avant de se transposer sur le plan du langage social à voix haute, puis du langage pour soi, pour s’achever sous la forme d’une opération mentale pure et automatisée. Zaporojets nourrit continuellement les thèses de Galpérine en lui fournissant les preuves empiriques issues de ses études sur les enfants d’âge préscolaire : il montre expérimentalement que si l’étape de manipulation matérielle est bâclée, écourtée ou abstraite trop tôt, la structure mentale résultante demeure fragile, stérile et incapable de transférabilité.

Parallèlement, Zaporojets collabore étroitement avec Piotr Zinchenko, dont les recherches révolutionnaires sur la mémoire démontrent que la mémorisation involontaire est infiniment plus efficace et durable lorsque le matériel à retenir est directement impliqué dans le but d’une action matérielle active, plutôt que lorsqu’il fait l’objet d’un effort de mémorisation volontaire mais passif. Les protocoles de Zaporojets et de Zinchenko s’imbriquent parfaitement : tous deux démontrent que la vie cognitive n’est pas commandée par un dispositif d’enregistrement passif de données, mais par la structure intentionnelle et le mode d’engagement corporel et pratique de l’individu dans la tâche qui lui est assignée.

2.3 La formulation des principes matérialistes de l’action psychique

L’aboutissement théorique des recherches menées à Kharkiv réside dans la formulation rigoureuse des principes matérialistes de l’action psychique, en stricte adéquation avec les principes du matérialisme dialectique mais sans jamais céder à l’idéologisation stérile des données scientifiques. Zaporojets rejette dos à dos les deux impasses séculaires de la psychologie traditionnelle : le dualisme cartésien, qui sépare radicalement la res cogitans (l’esprit pensant, intangible) de la res extensa (le corps mécanique, automate biologique), et le parallélisme psychophysiologique, qui se borne à constater une corrélation sans causalité entre l’événement mental et l’événement nerveux.

Pour Zaporojets, le plan mental interne n’est pas une substance autonome, ni un épiphénomène accessoire des décharges synaptiques : il est la forme intériorisée, transformée, abrégée et condensée d’une action matérielle externe. Il démontre empiriquement que la genèse d’une fonction cognitive ne s’opère pas du dedans vers le dehors (selon le postulat individualiste de l’idéalisme occidental), mais du dehors vers le dedans. L’enfant commence par coordonner ses gestes sur des objets tangibles sous la tutelle sociale d’un adulte (action partagée, interpsychologique) ; par la suite, cette coordination motrice externe se détache de son support physique pour devenir une action interne représentée (intrapsychologique). L’esprit est une action devenue pensée.

Cette percée conceptuelle amène Zaporojets à établir une nomenclature rigoureuse de l’acte sensorimoteur intentionnel. Il décompose l’action en deux phases dialectiquement articulées mais fonctionnellement distinctes : la phase d’orientation (visant à sonder les propriétés du milieu et à élaborer le plan dynamique de l’acte) et la phase d’exécution (la réalisation motrice proprement dite). Cette distinction, qui formera le socle de toute son œuvre ultérieure, permet d’extraire la psychologie de l’ornière mécaniste : le geste humain cesse d’être vu comme une simple trajectoire balistique causale déclenchée par un stimulus, pour être compris comme un système cybernétique d’adaptation continue, guidé par une image interne de la réalité et régulé par des rétroactions incessantes.

3. 3. Fondements ontologiques et méthodologiques des recherches de Zaporojets

3.1 Le rejet simultané du béhaviorisme mécaniste et de l’innéisme idéaliste

L’armature méthodologique érigée par Alexandre Zaporojets se déploie à travers une double critique sans concession des paradigmes dominants de la psychologie occidentale et soviétique de la première moitié du XXe siècle. D’un côté, Zaporojets récuse avec véhémence le réductionnisme mécaniste incarné par le béhaviorisme radical de John Watson et l’application aveugle du schéma réflexologique conditionné hérité des travaux d’Ivan Pavlov. Pour Zaporojets, réduire le comportement humain à la formule linéaire « Stimulus → Réponse » (S-R) constitue une mutilation épistémologique majeure. Cette approche traite l’organisme comme une boîte noire passive soumise aux contingences environnementales, incapable d’intentionnalité véritable, et oblitère totalement le rôle actif, constructif et transformateur du sujet dans son milieu de vie.

De l’autre côté de l’échiquier épistémologique, Zaporojets combat avec une égale rigueur l’innéisme idéaliste et les thèses maturationnistes, incarnées aux États-Unis par les travaux canoniques d’Arnold Gesell. Le modèle maturationniste postulait que le développement psychologique et psychomoteur de l’enfant est essentiellement le déploiement téléologique et endogène d’un programme génétique prédéterminé, où les structures cognitives et motrices émergent spontanément au gré de la maturation biologique du système nerveux central, l’environnement social ne jouant qu’un rôle de catalyseur ou d’accélérateur mineur. Selon Gesell, l’enfant s’assied, marche, saisit et pense lorsque ses circuits cérébraux sont biologiquement mûrs, indépendamment des spécificités historico-culturelles de son cadre d’existence.

Face à ces deux impasses antinomiques, Zaporojets apporte la preuve expérimentale que les coordinations motrices, les perceptions fines et les aptitudes psychomotrices ne sont ni des réflexes pré-câblés mécaniques, ni de simples émergences biologiques spontanées : elles sont le fruit d’une appropriation culturelle active. Certes, le substrat biologique et neurophysiologique est une condition sine qua non, mais il ne constitue en aucun cas le principe moteur ni le contenu du développement. L’organisation du geste humain est une reconstruction culturelle constante de la corporéité. Par cette approche dialectique unifiée, Zaporojets réconcilie la biologie de l’évolution et l’histoire culturelle, démontrant que la nature de l’homme est précisément de n’avoir d’autre nature que d’être un être de culture et de praxis.

3.2 La méthode historico-génétique et l’expérimentation formative

Pour mettre à l’épreuve une telle conception ontologique de l’esprit, les dispositifs de la psychométrie classique — basés sur des tests transversaux figés mesurant des compétences acquises à un instant t — se révèlent totalement inadéquats. Empruntant la méthode historico-génétique impulsée par Vygotski, Zaporojets porte cette dernière à son zénith méthodologique en formalisant l’« expérimentation formative » (formiruyushchiy eksperiment), aussi désignée sous le terme d’expérience d’apprentissage génétique.

L’expérimentation formative rompt délibérément avec le postulat positiviste de la neutralité de l’observateur. Au lieu de se contenter de constater passivement l’état de sous-développement ou les échecs d’un enfant face à une épreuve cognitive donnée, le chercheur intervient activement en concevant un processus didactique spécifique, médiatisé par des outils et un guidage social précis, afin de modéliser en temps réel sous ses yeux la genèse d’une fonction psychique encore inexistante. Zaporojets postule que le meilleur moyen de comprendre un processus psychologique est de le produire artificiellement en laboratoire par une reconstruction pédagogique contrôlée. Si l’on parvient à enseigner à un enfant de trois ans une coordination perceptivo-motrice complexe qu’il était incapable de réaliser spontanément, en décomposant scrupuleusement les étapes de son appropriation, on révèle la structure ontogénétique fondamentale de cette capacité.

Cette approche privilégie l’observation micro-génétique : l’analyse détaillée, image par image, geste par geste, des micro-transformations du comportement sur des échelles de temps courtes (quelques minutes, quelques séances d’apprentissage). En soumettant les jeunes enfants à des « tâches problématiques » spécialement calibrées — où les automatismes habituels échouent —, Zaporojets observe les réorganisations fonctionnelles spontanées : l’interruption du mouvement exécutif, l’apparition d’un regard interrogateur, le tâtonnement haptique, la verbalisation murmurée, puis la découverte de la solution motrice adéquate. La macro-structure du développement humain devient ainsi lisible à travers les métamorphoses de la micro-genèse de l’action.

3.3 L’inscription corporelle et sociale de la conscience infantile

L’un des apports les plus saisissants et avant-gardistes de Zaporojets réside dans sa conceptualisation du corps propre. Loin d’être un simple véhicule organique asservi aux ordres d’un intellect désincarné, le corps est pour lui le premier instrument culturel dont l’enfant doit apprendre à s’emparer. À la naissance, le nourrisson ne possède pas d’« image de soi motrice » cohérente ; son corps est fragmenté, soumis aux décharges toniques réflexes et aux spasmes de l’affectivité brute. C’est uniquement par l’intermédiaire de la relation sociale asymétrique avec l’adulte nourricier et éducateur que ce corps accède au statut d’instrument maîtrisé de la volonté.

Zaporojets montre comment les « conduites partagées » (sovmestnaya deyatelnost) constituent le terreau premier de cette corporéité consciente. Lorsque la mère prend la main de l’enfant pour guider sa cuillère vers sa bouche, ou lorsqu’elle oriente son index vers un objet d’intérêt, elle n’exécute pas seulement un travail mécanique : elle projette un gabarit culturel d’action dans le système musculaire du petit enfant. Le tonus musculaire de l’enfant s’ajuste dynamiquement au tonus de l’adulte, créant une résonance proprioceptive et affective qui précède toute verbalisation. L’inscription corporelle de la conscience infantile est donc fondamentalement une inscription sémiotique et sociale : c’est le regard et le toucher de l’autre qui organisent l’espace moteur du sujet.

Cette perspective moniste radicale refuse tout dualisme entre motricité somatique et conscience réflexive. Pour Zaporojets, la conscience n’est pas un miroir secret logé dans la boîte crânienne, mais une modalité d’action corporelle ouverte sur le monde et socialement orientée. La maîtrise d’un geste volontaire — comme tendre la main pour attraper un cube sans osciller, ou inhiber un mouvement de retrait face à un stimulus inattendu — est déjà un acte de pleine conscience morale et cognitive. En réhabilitant la motricité comme berceau de l’esprit, Zaporojets a préfiguré de plusieurs décennies les tournants phénoménologiques et incarnés de la psychologie contemporaine.

4. 4. L’ontogenèse des mouvements volontaires : Une rupture paradigmatique

4.1 De la motricité réflexe à la coordination finalisée et volontaire

L’ouvrage majeur d’Alexandre Zaporojets, publié en 1960 et synthétisant plus de vingt-cinq années de recherches empiriques rigoureuses, s’intitule Le développement des mouvements volontaires (Razvitie proizvolnykh dvizheniy). Ce texte monumental constitue une rupture épistémologique sans précédent dans l’étude de la motricité humaine. Zaporojets y dresse une cartographie chronologique et fonctionnelle minutieuse des métamorphoses qui transforment le répertoire moteur chaotique et réflexe de la prime enfance en un système de coordinations hautement finalisées, délibérées et subordonnées à la volonté consciente.

Chez le nouveau-né et le nourrisson, la motricité est dominée par l’impulsivité sous-corticale : les réactions d’agitation motrice généralisée, les réflexes archaïques (agrippement, succion, réflexe de Moro) et les mouvements athétosiques prévalent. Face à un objet attrayant, le très jeune enfant se met en mouvement de manière globale et indifférenciée : tout son corps s’agite, sa respiration s’accélère, mais sa main échoue à cibler l’objet convoité avec précision. Zaporojets démontre que le franchissement de ce cap de l’impulsivité motrice primaire n’est pas une simple affaire de renforcement musculaire, mais relève d’une réorganisation structurelle de l’acte : le mouvement doit cesser d’être une décharge émotionnelle immédiate pour se subordonner à une représentation consciente du but final.

Zaporojets opère une différenciation théorique fondamentale entre les mouvements involontaires ou automatisés et les véritables actes volontaires (proizvolnye deystviya). Le critère distinctif absolu de l’acte volontaire réside dans l’anticipation cognitive de son résultat et de ses conditions de réalisation. Le sujet volontaire ne commence pas son action par une contraction musculaire aveugle ; il construit préalablement une image dynamique du but à atteindre et de la trajectoire à parcourir, ajustant activement l’amplitude, la vitesse et la force de son geste en fonction de ce modèle interne régulateur. L’ontogenèse de la motricité volontaire est donc l’histoire de la conquête par l’enfant de cette capacité d’autorégulation prévisionnelle.

4.2 Le rôle structurant du feed-back kinesthésique et de la rétroaction

Pour étayer neurophysiologiquement sa théorie du mouvement volontaire, Alexandre Zaporojets s’appuie de manière créative sur les travaux pionniers de son illustre compatriote, le biomécanicien Nikolaï Bernstein. Bernstein avait démontré de façon éclatante le problème fondamental de la biomécanique : l’immense complexité posée par le « problème des degrés de liberté » du corps humain. Le système ostéo-articulaire et musculaire offre un nombre infini de combinaisons mécaniques possibles ; par conséquent, le cerveau ne peut pas calculer à l’avance et de manière centralisée chaque impulsion nerveuse envoyée à chaque fibre musculaire pour tracer une trajectoire motrice précise.

S’appropriant les intuitions de Bernstein sur l’anneau réflexe et le contrôle en boucle fermée (par opposition à l’arc réflexe linéaire pavlovien), Zaporojets met en évidence le rôle structurant irremplaçable des afférences kinesthésiques et de la rétroaction sensorielle continue. Le mouvement ne peut être exécuté correctement que si le système nerveux reçoit, à chaque milliseconde de son déroulement, un flux ininterrompu d’informations proprioceptives provenant des fuseaux neuromusculaires et des récepteurs articulaires, renseignant sur la position réelle du membre dans l’espace. C’est la confrontation permanente entre le programme moteur anticipé (le modèle recherché) et le signal proprioceptif réel qui permet la correction instantanée des dérives et des erreurs de trajectoire.

Dans une série d’expériences fascinantes, Zaporojets et son équipe installent des capteurs mécanographiques et électromyographiques sur les bras d’enfants de différents âges engagés dans le suivi de tracés complexes ou le maniement de leviers mécaniques. Ils démontrent que chez le très jeune enfant, les afférences kinesthésiques sont sous-utilisées ou mal intégrées : l’enfant ne « sent » pas son propre geste pendant qu’il l’accomplit, le régulant exclusivement par un contrôle visuel externe maladroit. Ce n’est qu’entre 3 et 5 ans, sous l’effet de l’apprentissage pratique et d’entraînements sensorimoteurs spécifiques combinant des signaux sonores et tactiles, que se constitue une véritable « image kinesthésique interne » du mouvement. Dès lors que cette image interne est forgée, elle devient le gabarit régulateur autonome permettant d’exécuter des gestes fluides, économiques et précis sans contrôle visuel direct permanent.

4.3 La médiation verbale dans l’autorégulation motrice

L’apothéose de la théorie de Zaporojets sur le mouvement volontaire se cristallise dans son analyse expérimentale du rôle de la parole dans l’organisation de l’acte moteur. Reprenant les thèses de Vygotski sur le langage égocentrique et les recherches d’Alexandre Luria sur la fonction régulatrice du langage, Zaporojets dévoile les étapes génétiques par lesquelles l’enfant parvient à subordonner ses muscles à des commandements verbaux.

Au cours des stades initiaux (autour de 2 ans), l’injonction verbale de l’adulte ne possède qu’une influence purement impulsive et non sémantique. Si l’expérimentateur dit à l’enfant : « Appuie sur la poire en caoutchouc quand la lumière rouge s’allume, mais n’appuie pas quand la lumière verte s’allume », l’enfant appuie dès qu’il entend le mot « appuie », ou appuie de façon compulsive à chaque stimulus, incapable d’inhiber son geste sur l’ordre verbal négatif (« n’appuie pas »). Le son de la voix agit comme un excitant direct et non comme une consigne logique. Zaporojets démontre que c’est l’introduction de la parole propre de l’enfant qui opère le basculement fonctionnel : invité à scander lui-même à voix haute « il faut » ou « stop » au moment de l’apparition du signal, l’enfant d’âge préscolaire moyen parvient à utiliser sa propre production sonore pour contrebalancer les impulsions motrices directes.

Progressivement, au fil du passage du langage extériorisé vers le langage murmuré, puis vers le langage intérieur silencieux (vnutrennyaya rech), la médiation verbale s’intériorise complètement. Zaporojets conduit des expériences chronométriques rigoureuses mesurant le temps de réaction motrice sous différentes conditions de préparation verbale. Il prouve que le langage intérieur permet une restructuration radicale de la phase préparatoire motrice : il inhibe les mouvements parasites, sélectionne la chaîne musculaire optimale et planifie la séquence temporelle de l’effort bien avant le déclenchement de la contraction physique. C’est l’avènement triomphal de la volonté : le geste de l’enfant n’est plus l’esclave des sollicitations perceptives du milieu, il est devenu le serviteur docile de sa propre pensée verbalisée.

5. 5. La théorie de l’action d’orientation et de recherche (Orientirovochnaya Deyatelnost)

5.1 Structure, morphologie et dynamique de l’activité d’orientation

Si l’on devait identifier l’apport théorique le plus original et le plus durable d’Alexandre Zaporojets à la psychologie cognitive mondiale, ce serait sans conteste sa conceptualisation magistrale de l’activité d’orientation et de recherche (orientirovochno-issledovatelskaya deyatelnost). Partant du constat que l’action humaine échoue systématiquement lorsqu’elle se précipite aveuglément vers son but sans une analyse préalable du terrain d’opération, Zaporojets élève l’orientation au rang de composante cardinale et souveraine de tout acte psychologique.

Zaporojets opère une distinction conceptuelle fondamentale entre le « réflexe d’orientation » élémentaire décrit par Ivan Pavlov (le fameux réflexe « Qu’est-ce que c’est ? », qui est une réaction biologique d’alerte, passive, involontaire et fugace face à une modification soudaine de l’environnement) et l’« activité d’orientation » humaine proprement dite. Cette dernière n’a rien de passif ni de stéréotypé : c’est un système d’actions exploratoires conscientes, déployé de manière systématique par le sujet pour modéliser une situation inédite, cartographier les contraintes objectives d’un problème et tester des hypothèses pratiques avant de passer à l’exécution motrice définitive.

Sur le plan morphologique et dynamique, cette phase préliminaire se compose d’un ensemble sophistiqué de micromouvements d’échantillonnage : des saccades et fixations oculaires prospectives analysant le contour des formes, des mouvements palpatoires et haptiques de la main soupesant la texture, le poids ou la rigidité d’un objet, des gestes d’esquisse et de pré-positionnement corporel. Zaporojets montre que la fonction exclusive de cette phase exploratoire est d’extraire la structure spatiale et fonctionnelle de la situation pour créer une « base d’orientation de l’action » (concept qui sera magnifiquement développé conjointement avec Piotr Galpérine). Sans cette base d’orientation adéquate, l’action motrice exécutive est vouée à la dislocation ou à l’échec répété.

5.2 L’intériorisation progressive des actes exploratoires

L’un des accomplissements majeurs des recherches de l’équipe de Zaporojets a été de retracer avec une précision quasi mathématique l’ontogenèse de cette activité d’orientation tout au long de la petite enfance. Chez le nourrisson et le jeune trottineur de 2 à 3 ans, l’activité d’orientation est presque inexistante de manière autonome : elle est indissociable de l’action exécutive elle-même. Confronté à une boîte percée de trous de formes variées dans lesquels il doit insérer des solides géométriques, le jeune enfant procède par essais et erreurs purement moteurs : il tente d’enfoncer le triangle dans le trou rond par la force brute, bute sur la résistance du bois, retire l’objet, réessaie ailleurs au hasard. L’orientation ne précède pas l’exécution ; elle s’y englue maladroitement.

Progressivement, sous l’influence des apprentissages guidés, un phénomène évolutif fascinant se produit : la phase d’orientation se détache spatialement et temporellement de la phase d’exécution. Entre 3 et 5 ans, on observe que l’enfant, avant même de porter la main vers un solide géométrique, suspend son geste, regarde attentivement les trous, promène son doigt sur les arêtes du cube, compare visuellement les dimensions. L’activité de recherche se déploie à ciel ouvert, sous une forme matérielle et extériorisée manifeste. L’enfant manipule la situation par le regard et le geste d’échantillonnage avant de déclencher l’action motrice terminale.

Enfin, chez l’enfant préscolaire plus âgé (6-7 ans) et chez l’adulte, cette activité d’orientation matérielle externe subit une condensation et un raccourcissement fulgurants : elle s’intériorise. L’exploration visuo-haptique ouverte laisse place à des opérations perceptives et représentatives idéelles quasi instantanées. En une fraction de seconde, le regard scanne les points critiques de la scène, le cerveau simule mentalement le geste à accomplir et sélectionne la trajectoire optimale. Ce que la psychologie traditionnelle appelait familièrement « l’intuition », l’« insight » ou « l’intelligence abstraite » n’est rien d’autre, démontre Zaporojets, que le stade ultime d’une activité d’orientation matérielle devenue invisible à l’œil nu à force d’avoir été exercée, abrégée et intériorisée.

5.3 Dispositifs expérimentaux d’analyse du comportement exploratoire

Pour fonder scientifiquement cette théorie révolutionnaire, Zaporojets déploie une inventivité méthodologique exceptionnelle au sein de ses laboratoires. Il conçoit une multitude d’appareils mécaniques, d’épreuves de labyrinthes transparents complexes et de dispositifs de pointage spécialement adaptés à la psychologie de l’enfant. L’un de ses protocoles expérimentaux les plus célèbres implique un labyrinthe mécanique où l’enfant doit déplacer une petite bille ou un chariot jusqu’à une cible en manœuvrant des poignées de guidage indirectes, la trajectoire directe étant entravée par des obstacles amovibles et des pièges géométriques invisibles au premier coup d’œil.

Dans ces expériences novatrices, Zaporojets utilise des systèmes d’enregistrement chronométrique de haute précision et met au point des techniques d’analyse cinématographique geste par geste, combinées à l’enregistrement des mouvements oculaires (les ancêtres de l’eye-tracking moderne). Il sépare artificiellement les protocoles en différentes conditions expérimentales : dans certains groupes, on autorise l’enfant à explorer préalablement le labyrinthe avec les yeux ou avec un stylet sans toucher au chariot ; dans d’autres groupes, on l’oblige à agir immédiatement sous la contrainte du temps sans phase préparatoire ; dans un troisième groupe, l’adulte guide explicitement l’attention de l’enfant sur les bifurcations décisives du dispositif.

Les résultats de ces expérimentations sont éclatants et sans appel. La privation expérimentale d’orientation entraîne immanquablement la rechute de l’enfant dans un comportement de panique motrice stéréotypée ou d’essais-erreurs chaotiques, quel que soit son quotient intellectuel mesuré par ailleurs. À l’inverse, dès lors qu’un protocole d’apprentissage apprend méthodiquement à l’enfant à structurer son activité d’orientation (en lui enseignant comment balayer systématiquement les contours, isoler les points de repère et anticiper les culs-de-sac), les erreurs d’exécution s’effondrent de manière spectaculaire, et le temps de résolution est divisé par dix. Les études comparatives menées par Zaporojets entre enfants au développement neurotypique et enfants présentant des retards intellectuels ou sensoriels démontrent d’ailleurs que le déficit premier de ces derniers ne réside pas dans l’appareil moteur exécuteur, mais dans la déstructuration ou la pauvreté de leur activité d’orientation préalable.

6. 6. La perception comme système d’actions : L’éducation sensorielle

6.1 La nature praxéologique de la perception chez Zaporojets

L’onde de choc de la théorie de l’activité ne s’arrête pas aux frontières de la motricité : Alexandre Zaporojets va l’appliquer avec une égale audace théorique au domaine réputé le plus passif de la vie cognitive : la perception sensorielle. Depuis des siècles, les théories sensualistes et empiristes classiques — de John Locke à Hermann von Helmholtz — concevaient la perception comme un processus essentiellement réceptif : les rayons lumineux heurtent la rétine, les ondes sonores frappent le tympan, et le cerveau enregistre passivement ces empreintes du monde extérieur pour former des sensations, puis des perceptions par association mécanique.

Zaporojets pulvérise cette vision contemplative de l’appareil perceptif. Pour lui, la perception n’est en aucun cas une réception passive, mais un système hautement spécialisé d’« actions perceptives » (pertseptivnye deystviya). Percevoir un objet, ce n’est pas le subir optiquement, c’est agir sur lui avec ses organes des sens. L’œil qui perçoit une forme ne se comporte pas comme une plaque photographique inerte ; il palpe l’objet, suit ses contours avec des saccades motrices précises, s’attarde sur les angles saillants, s’arrête sur les discontinuités de surface, exactement comme la main aveugle explore un relief par le toucher haptique.

Zaporojets démontre expérimentalement l’existence d’un parallélisme ontogénétique rigoureux entre la manipulation physique externe des objets et l’exploration visuo-haptique fine. Au départ, l’enfant a besoin d’empoigner physiquement un cube ou une sphère, de le tourner dans tous les sens, de le porter à sa bouche pour en saisir la tridimensionnalité. Ce sont ces actions matérielles primaires de saisie et de manipulation qui fournissent le modèle moteur initial. Par la suite, les mouvements des yeux se substituent progressivement aux mouvements de la main : l’œil « intériorise » la manipulation manuelle et devient capable d’exécuter à distance une saisie spatiale équivalente. La perception humaine est une praxie visuelle, une motricité condensée et idéelle dédiée à l’extraction active de l’information.

6.2 Les « étalons sensoriels » : Médiation culturelle des modalités perceptives

Cette redéfinition praxéologique de la perception conduit Zaporojets à formuler l’un des concepts les plus illustres et les plus profonds de la psychologie soviétique de l’éducation : la théorie des « étalons sensoriels » (sensornye etalony). Si la perception est une action, par quels instruments culturels cette action est-elle médiatisée ? Vygotski avait démontré que la pensée supérieure est médiatisée par le mot ; Zaporojets découvre que la perception humaine civilisée est médiatisée par des systèmes historiquement élaborés de modèles sensoriels idéaux.

Un étalon sensoriel est une construction culturelle objective qui découpe, catégorise et systématise le spectre infini des stimulations physiques du monde naturel. L’humanité n’a pas laissé la perception à l’état brut : elle a inventé des systèmes géométriques normalisés (le cercle, le carré, le triangle, l’ovale), des gammes chromatiques codifiées (le spectre des couleurs fondamentales et secondaires, avec leurs nuances de saturation et de luminosité), des échelles musicales (les sept notes, les intervalles harmoniques, les timbres orchestraux), des systèmes phonologiques de phonèmes pour le langage, et des étalons de mesure spatiale et temporelle (mètre, gramme, seconde).

L’ontogenèse de la perception consiste précisément pour l’enfant à assimiler ces étalons sensoriels collectifs au point d’en faire ses propres grilles de décodage perceptif interne du réel. Le nourrisson perçoit une forme ronde comme une singularité optique floue ; l’enfant éduqué culturellement perçoit une assiette, une lune ou une roue à travers le prisme de l’étalon sensoriel du « cercle ». Zaporojets établit une distinction épistémologique tranchante entre la simple discrimination brute d’un stimulus (capacité biologique partagée avec le règne animal, permettant par exemple à un pigeon de distinguer deux longueurs d’ondes lumineuses) et la perception médiatisée par un étalon sensoriel. L’étalon sensoriel transforme la sensation animale en une catégorie perceptive humaine hautement stable, généralisable et communicable.

6.3 Applications empiriques et didactiques de l’éducation sensorielle

Loin de cantonner cette découverte au secret des amphithéâtres, Alexandre Zaporojets et ses plus brillants collaborateurs — au premier rang desquels figure le psychologue Leonid Venger — en tirent des conséquences pédagogiques majeures pour la petite enfance. Ils conçoivent et déploient à travers toute l’Union soviétique de vastes programmes d’« éducation sensorielle » (sensornoe vospitanie), révolutionnant les pratiques pédagogiques des jardins d’enfants et des crèches collectives.

La pédagogie sensorielle traditionnelle, souvent inspirée par une lecture déformée des matériels de Maria Montessori ou de Friedrich Fröbel, se bornait trop fréquemment à placer l’enfant au milieu d’objets géométriques ou colorés dans l’espoir qu’une contemplation passive ou une manipulation solitaire suffirait à faire éclore miraculeusement les concepts. Zaporojets dénonce cette illusion : sans apprentissage systématique des « actions d’assimilation des étalons », le matériel sensoriel reste opaque pour l’enfant. Il met au point des protocoles didactiques où l’on enseigne explicitement à l’enfant les opérations techniques de comparaison, de superposition, d’encadrement et de sériation à l’aide de gabarits concrets.

Des activités créatives telles que le dessin d’observation, le modelage de la terre glaise, le découpage-collage et les jeux de construction architecturale avec des blocs de bois deviennent des générateurs irremplaçables d’actions perceptives. Pour modeler fidèlement une pomme en argile, l’enfant doit apprendre à faire circuler son regard le long de la circonférence de la pomme réelle, mesurer mentalement ses asymétries et traduire cette analyse visuelle en pressions musculaires coordonnées de ses pouces. Les évaluations expérimentales conduites par l’Institut de Zaporojets démontrent que les cohortes d’enfants soumis à ces programmes acquièrent une acuité visuelle, une vitesse d’identification des formes géométriques complexes et une maîtrise chromatique immensément supérieures aux enfants scolarisés dans des structures traditionnelles. Plus encore, cette approche permet des percées spectaculaires dans la réhabilitation et la compensation cognitive d’enfants atteints de cécité partielle, de surdité ou de troubles neurodéveloppementaux moteurs.

7. 7. Le concept d’« amplification » du développement contre l’accélération artificielle

7.1 Critique radicale de l’accélérationnisme pédagogique occidental et soviétique

Au cours des années 1960 et 1970, un vent de frénésie moderniste souffle sur les réformes éducatives à travers le monde industrialisé. Aux États-Unis, sous l’effet du choc Spoutnik et de la guerre froide, ainsi que dans certaines sphères de l’Académie pédagogique soviétique, émerge un courant puissant prônant l’« accélération » précoce du développement intellectuel (akseleratsiya). Fascinés par les prouesses de l’informatique naissante et les promesses de la cybernétique, de nombreux psychologues et décideurs politiques suggèrent qu’il est désormais impératif et possible de faire apprendre à lire, à écrire et à manier les opérations algébriques formelles à des enfants de quatre ou cinq ans, en transférant brutalement les méthodes rigides de l’école primaire au sein de l’école maternelle.

Alexandre Zaporojets va s’ériger avec une véhémence prophétique et un courage intellectuel admirable contre cette dérive accélérationniste, qu’il qualifie de contresens psychologique absolu et de danger mortel pour l’écologie mentale de l’enfance. Il dénonce sans détour cette tentative de métamorphoser les jardins d’enfants en petites académies précoces où le jeune enfant est contraint de rester assis pendant des heures devant un tableau noir, sommé de mémoriser mécaniquement des abstractions verbales et logiques pour satisfaire l’orgueil des adultes ou les impératifs productivistes de l’État.

Zaporojets démontre que cette accélération artificielle produit des effets dévastateurs à moyen et long terme : elle induit un « intellectualisme prématuré » de surface, une coquille vide où l’enfant récite des formules savantes sans y associer la moindre représentation sensorimotrice vivante. Pire encore, en comprimant artificiellement le temps naturel de l’enfance et en abrégeant les stades développementaux spécifiques, on atrophie le développement affectif, l’imagination créatrice, la santé physique et la motivation intrinsèque d’apprendre. L’enfant ainsi gavé d’abstractions précoces se transforme rapidement en un écolier désabusé, anxieux, névrosé et dépourvu d’autonomie intellectuelle véritable.

7.2 Fondements épistémologiques et éthiques de l’« amplification » (Amplifikatsiya)

À cette idéologie délétère de l’accélération quantitative, Alexandre Zaporojets oppose un concept magistral, qui reste à ce jour son testament éthique et épistémologique le plus éclatant : l’amplification du développement de l’enfant (amplifikatsiya razvitiya rebyonka). Empruntant la métaphore à l’acoustique et à la physique des ondes, Zaporojets stipule que la tâche de l’éducation n’est pas d’accélérer la fréquence temporelle des transitions de stade (vouloir transformer un enfant de 4 ans en un écolier de 8 ans), mais d’« amplifier », c’est-à-dire d’accroître au maximum l’amplitude, l’intensité, la richesse qualitative et la résonance des processus psychologiques propres à l’âge considéré.

Chaque stade ontogénétique de l’enfance — la prime enfance, le jeune âge préscolaire, le grand âge préscolaire — possède sa « valeur écologique intrinsèque », son écologie propre et ses potentialités plastiques uniques qu’aucune autre période de la vie ne pourra jamais recréer. Le stade préscolaire n’est pas un simple purgatoire d’attente ni une préparation subalterne à l’école primaire ; c’est un âge d’or du développement humain caractérisé par une plasticité cérébrale extraordinaire, une explosion de l’affectivité, de la sensibilité esthétique, de l’exploration sensorielle du monde et du jeu symbolique. L’amplification consiste en un élargissement horizontal massif de ces compétences spécifiques par une diversification luxuriante des contextes d’action offerts à l’enfant.

Sur le plan éthique, l’amplification repose sur un profond humanisme dialectique : elle affirme le droit inaliénable de l’enfant à vivre pleinement et magnifiquement son enfance. Loin d’abandonner l’enfant à une maturation biologique spontanée et indolente, l’amplification exige des adultes un investissement pédagogique d’une sophistication suprême. Il s’agit de nourrir l’esprit enfantin non pas avec le poison de la formalisation académique prématurée, mais avec la sève nourricière des activités historico-culturelles les plus adaptées à sa nature praxéologique.

7.3 Modalités pratiques et pédagogiques de mise en œuvre de l’amplification

Sur le terrain des jardins d’enfants soviétiques placés sous sa gouvernance scientifique, Zaporojets traduit le principe d’amplification en une refonte totale de l’architecture quotidienne de la vie préscolaire. La priorité absolue est conférée à ce qu’il identifie comme les « activités typiques » (spetsificheskie detskie vidy deyatelnosti) de la petite enfance : le jeu symbolique de rôle, l’écoute et la dramatisation de contes populaires, le dessin libre et thématique, le modelage, la musique corporelle, la danse et le travail constructif avec des matériaux naturels ou industriels bruts.

Dans ce cadre magnifié, l’éducateur bienveillant ne se comporte pas comme un maître d’école magistral dispensant des leçons ex cathedra, mais comme un « co-explorateur » et un amplificateur d’expériences signifiantes. Lorsque les enfants s’intéressent à l’eau qui coule dans le jardin, l’éducateur ne récite pas un cours théorique sur les états de la matière liquide et gazeuse ; il aide les enfants à creuser des canaux, à fabriquer des barrages en argile, à faire flotter différentes essences de bois, à peindre les reflets de la lumière sur l’onde, à chanter des comptines aquatiques et à ressentir corporellement la poussée du courant. L’expérience sensorimotrice et émotionnelle est ainsi étirée, enrichie, approfondie sur tous ses plans possibles.

Les études longitudinales massives conduites par l’Institut de Zaporojets sur plusieurs décennies auprès de milliers d’enfants ont administré la preuve irréfutable de la supériorité éclatante de l’amplification sur l’accélération. Suivis durant leur cursus à l’école primaire et secondaire, les enfants ayant bénéficié d’une éducation préscolaire amplifiée — sans apprentissage académique forcé — dépassent systématiquement leurs pairs « accélérés » dès la classe de troisième et quatrième années. Ils manifestent une souplesse cognitive infiniment plus vaste, une pensée logique créative, une résistance accrue au stress intellectuel, un vocabulaire métaphorique plus riche, et surtout une passion intacte pour la découverte et la résolution de problèmes complexes.

8. 8. Affectivité, signification et régulation émotionnelle de l’action

8.1 L’unité dialectique de l’affect et de l’intellect selon la perspective vygotskienne

Dans les dernières années de sa vie tragiquement écourtée, Lev Vygotski avait esquissé une critique radicale de la psychologie traditionnelle qui avait scindé le sujet humain en deux moitiés étanches : d’un côté un intellect froid, logique, rationnel mais désincarné, et de l’autre un affect aveugle, pulsionnel, irrationnel et purement viscéral. Dans son traité inachevé sur les émotions, Vygotski appelait de ses vœux la fondation d’une psychologie capable de penser l’« unité indissoluble de l’affect et de l’intellect » (edinstvo affekta i intellekta). C’est précisément à Alexandre Zaporojets que revient le mérite historique d’avoir matérialisé cette intuition géniale et d’en avoir apporté les preuves expérimentales irréfutables.

Zaporojets refuse avec vigueur de concevoir l’émotion comme un simple résidu animal, un dérèglement végétatif du système sous-cortical ou une perturbation pathologique venue troubler la sérénité des opérations cognitives supérieures. Dans le sillage de la théorie historico-culturelle, il postule que les émotions humaines subissent au cours de l’ontogenèse un processus historique de développement et de transformation tout aussi prodigieux que la mémoire ou la pensée. Les affects ne restent pas à l’état de réactions viscérales biologiques primaires : médiatisés par les relations sociales et la participation à la vie collective, ils s’intellectualisent et s’humanisent, devenant des sentiments moraux, esthétiques et intellectuels complexes.

Dans l’architecture de la théorie de l’activité, Zaporojets confère à l’affect une fonction régulatrice supérieure. L’émotion est l’organe psychologique par excellence qui traduit la relation concrète et vitale entre le motif de l’activité du sujet et le but immédiat de ses actions. Une opération logique purement mécanique reste lettre morte si elle n’est pas illuminée par une signification affective qui lui donne du sens pour le sujet. C’est l’affect qui oriente, motive, sélectionne et soutient l’effort cognitif à travers l’épreuve de la résistance du monde réel.

8.2 L’anticipation émotionnelle et la correction prospective du comportement

Le tournant expérimental opéré par Zaporojets dans l’étude de l’affectivité réside dans la découverte princeps du phénomène d’anticipation émotionnelle (emotsionalnoe preddhuvstvie). Dans la psychologie béhavioriste ou réflexologique traditionnelle, l’émotion était toujours conçue comme une réaction rétrospective : le sujet agit, réussit ou échoue, et ressent consécutivement du plaisir (renforcement positif) ou de la douleur (renforcement négatif). L’affect intervenait toujours comme le résultat a posteriori d’une action achevée.

Zaporojets et ses collaboratrices (notamment Yakov Z. Neverovitch) conçoivent une série d’expériences ingénieuses avec des enfants d’âge préscolaire placés face à des dilemmes de comportement motivé. Dans un protocole expérimental typique, on demande à un enfant d’accomplir une tâche motrice fastidieuse et difficile pour obtenir une récompense attrayante dissimulée dans une boîte ; l’expérimentateur quitte la pièce, laissant l’enfant seul avec la possibilité d’enfreindre la règle en trichant (par exemple, en tirant un loquet secret pour ouvrir la boîte sans faire l’exercice requis). Grâce à l’enregistrement simultané des micro-expressions faciales, des variations du tonus musculaire et des paramètres végétatifs (rythme cardiaque, réaction galvanique de la peau), Zaporojets observe un basculement ontogénétique spectaculaire.

Chez les très jeunes enfants, l’émotion survient après l’acte : l’enfant triche sans hésiter, s’empare du jouet, puis manifeste un sentiment de gêne ou d’angoisse rétrospective lorsque l’adulte revient. En revanche, chez l’enfant préscolaire plus âgé (5-6 ans), Zaporojets découvre que la réaction émotionnelle glisse temporellement de la fin de l’action vers son origine : dès l’instant où l’enfant tend la main vers le loquet de tricherie, avant même d’avoir commis l’infraction, son cœur s’accélère brusquement, son visage se crispe, et une décharge végétative intense le traverse. L’enfant anticipe émotionnellement les conséquences morales et sociales néfastes de son acte projeté. L’affect cesse d’être une sanction subie après coup pour devenir un signal d’alerte prospectif d’une puissance inouïe, qui inhibe le mauvais geste et réoriente le comportement vers le respect de la règle morale. Cette découverte fondamentale constitue l’acte de naissance de l’autorégulation éthique chez l’être humain.

8.3 La genèse de l’empathie et la décentration affective

Ce mécanisme d’anticipation émotionnelle constitue le socle sur lequel se bâtit la sociabilité humaine et la capacité de décentration affective. Zaporojets démontre que l’empathie véritable (sodestvie et soperezhivanie) ne doit pas être confondue avec la simple contagion émotionnelle syncrétique du nourrisson, qui pleure machinalement lorsqu’il entend un autre nourrisson pleurer à la maternité. L’empathie développée chez l’enfant d’âge préscolaire est un acte psychologique hautement complexe, exigeant la capacité cognitive de se projeter dans la situation d’autrui et de ressentir prospectivement sa joie ou sa souffrance.

Pour stimuler et observer cette genèse de la compassion active, Zaporojets explore la puissance de l’art, de la fiction et du théâtre de marionnettes pour enfants. Lors de représentations théâtrales expérimentales où un personnage bon et vulnérable est injustement persécuté par un agresseur puissant, Zaporojets analyse le comportement des jeunes spectateurs. Les très jeunes enfants s’agitent de manière désordonnée ou ont simplement peur pour eux-mêmes face au monstre bruyant. En revanche, dès 4 ou 5 ans, une véritable dramatisation interne s’opère : l’enfant s’identifie profondément au personnage vulnérable, anticipe émotionnellement le piège qui lui est tendu, hurle pour l’avertir du danger, et dans certaines expériences de Zaporojets, des enfants bondissent spontanément sur scène pour faire un rempart de leur propre corps afin de protéger la marionnette persécutée !

Zaporojets prouve ainsi que l’éducation des sentiments moraux ne s’effectue pas par des sermons moralisateurs oraux abstraits, mais par l’exercice pratique de l’imagination empathique à travers les récits fictionnels et les jeux partagés au sein du collectif de pairs. L’enfant apprend à sortir de son égocentrisme émotionnel primitif pour expérimenter la joie de venir en aide à autrui, posant les fondations indestructibles de la personnalité morale mature et de la solidarité humaine.

9. 9. Le jeu symbolique et l’imagination dans l’ontogenèse psychique

9.1 La théorie du jeu de rôle (Syuzhetno-rolevaya igra) chez l’enfant préscolaire

Dans la théorie du développement échafaudée par l’école historico-culturelle et la théorie de l’activité, chaque époque du développement humain est gouvernée par ce que Leontiev a nommé l’« activité directrice » (vedushchaya deyatelnost) — l’activité dont l’émergence et la structuration provoquent les réorganisations psychologiques qualitatives les plus fondamentales de l’âge considéré. Poursuivant les travaux historiques de son collègue et ami de toujours Daniil Elkonin, Alexandre Zaporojets a consacré une part monumentale de ses travaux de recherche à décortiquer l’activité directrice incontestée de l’âge préscolaire : le jeu symbolique de rôle à intrigue (syuzhetno-rolevaya igra).

Contre les théories biologiques bourgeoises occidentales de l’époque — comme celles de Karl Groos voyant dans le jeu un simple exercice pré-fonctionnel instinctif d’entraînement des organes biologiques analogue aux jeux des lionceaux, ou de Sigmund Freud y voyant un défoulement cathartique des pulsions inconscientes réprimées —, Elkonin et Zaporojets démontrent la nature radicalement sociale, historique et culturelle du jeu enfantin. Le jeu de rôle n’apparaît historiquement dans les sociétés humaines que lorsque la complexité de la division du travail et de la technologie empêche le jeune enfant de participer directement et précocement aux activités productives réelles des adultes (chasse, récolte, forge). Le jeu est la réponse culturelle inventée par l’enfance pour s’approprier le monde adulte par procuration.

Dans le jeu de rôle, l’enfant incarne un adulte socialement significatif : il devient le médecin, le chauffeur d’autobus, la cosmonaute, la mère de famille, le capitaine de navire. Il ne reproduit pas seulement les mouvements techniques de ces métiers, mais s’approprie les relations sociales, les devoirs moraux et les hiérarchies interindividuelles qui régissent le monde adulte. C’est ici qu’éclate ce que Zaporojets appelait avec émerveillement le « paradoxe ludique » : dans le jeu, l’enfant semble jouir d’une liberté totale et d’une fantaisie absolue ; pourtant, son comportement y est soumis à la discipline volontaire la plus féroce qui soit. Un enfant qui joue le rôle d’une sentinelle militaire ne peut pas abandonner son poste pour aller manger une friandise sans rompre la vérité dramatique de son rôle. Le jeu est ainsi l’école suprême de la volonté librement consentie.

9.2 L’émergence de la fonction sémiotique et du plan mental interne

Sur le plan purement cognitif, Zaporojets décrypte avec une finesse analytique chirurgicale la façon dont le jeu symbolique génère l’émergence du plan mental interne et de la fonction sémiotique abstraite. Le pivot magique de cette transition réside dans l’utilisation de ce que Vygotski avait baptisé l’« objet-substitut » (le pivot matériel, predmet-zamestitel). Lorsqu’un enfant prend un vulgaire bâton de bois et décide qu’il s’agit d’un cheval fringant, un bouleversement métaphysique inouï se produit dans son cerveau.

Chez l’animal et le très jeune enfant, le sens de l’objet est fusionné de manière indissociable avec sa forme perceptive immédiate : une cuillère exige d’être portée à la bouche, une balle exige de rouler, un bâton exige d’être frappé contre le sol. L’action est dictée par la réactivité matérielle du monde. En revanche, dès lors que le bâton devient un cheval, la signification (« cheval ») se détache de la perception visuelle directe (« bâton »). Pour la première fois dans l’ontogenèse, la pensée prend le pas sur la perception brute. Le mot, le sens, l’idée gouvernent désormais l’action sur la matière. Le bâton sert de point d’ancrage physique temporaire — de pivot externe — permettant à l’idée encore fragile de se maintenir dans le champ de la conscience.

Zaporojets montre comment ce processus conduit à l’autonomisation complète de l’imagination créatrice (voobrazhenie). Progressivement, l’enfant n’a même plus besoin du bâton réel pour chevaucher : il galope en mimant le geste dans le vide, puis s’assoit tranquillement sur une chaise et fait vivre le voyage équestre dans le silence de son monde intérieur. L’action ludique matérielle externe s’est muée en action mentale symbolique. L’imagination n’est pas un don divin inné ni une rêverie stérile détachée de la vie : elle est le produit historique et formatif du jeu d’action symbolique, indispensable à la flexibilité cognitive, à la créativité scientifique future et à la capacité de changer mentalement de perspective spatiale ou sociale (décentration).

9.3 Le jeu comme laboratoire de maîtrise de soi et de coopération sociale

L’une des expériences de laboratoire les plus célèbres et les plus universellement citées de toute l’histoire de la psychologie soviétique a été imaginée et exécutée par une proche collaboratrice de Zaporojets, Zinaïda Manuilenko, sous la supervision directe du maître : la légendaire expérience de la « sentinelle » (1948). Cette expérience fournit la démonstration empirique la plus éclatante du fait que les capacités motrices et l’inhibition volontaire de l’enfant ne sont pas des grandeurs psychophysiologiques fixes, mais dépendent de manière spectaculaire du contexte d’activité et de la signification sociale dans laquelle l’enfant est immergé.

Le dispositif expérimental compare la capacité d’enfants d’âges variés (de 3 à 7 ans) à maintenir une posture d’immobilité physique absolue (se tenir debout, sans bouger d’un millimètre, sans parler, les bras le long du corps) sous deux conditions radicalement différentes : d’une part, dans une situation de consigne de laboratoire formelle et directe (« Reste debout sans bouger le plus longtemps possible pour voir ta force ») ; d’autre part, au sein d’une dramatisation de jeu de rôle signifiante où l’enfant accepte le rôle noble de « sentinelle militaire montant la garde devant le quartier général de l’armée » tandis que ses camarades continuent à jouer autour de lui.

Les données chronométriques recueillies par l’équipe de Zaporojets ont littéralement stupéfié la communauté scientifique internationale :

• Chez les enfants de 4 à 5 ans, le temps de maintien immobile dans la condition de laboratoire formelle ne dépasse pas en moyenne une fraction de minute (18 secondes), l’impulsivité motrice reprenant immédiatement le dessus.
• Dans la condition ludique de la « sentinelle », ces mêmes enfants maintiennent l’immobilité stricte pendant plus de 4 minutes consécutives — soit une multiplication par plus de treize de leur capacité d’inhibition motrice et d’attention volontaire !
• Chez les enfants de 6 ans, le temps d’immobilité de la sentinelle explose pour atteindre 12 à 15 minutes sans fléchir, les enfants contractant héroïquement leurs muscles et s’autorégulant par un discours intérieur continu pour faire honneur à leur rôle.

Zaporojets tire de cette expérience princeps une loi ontogénétique inébranlable : le jeu est le laboratoire privilégié au sein duquel l’enfant s’élève au-dessus de son niveau moyen de développement biologique habituel. Dans le jeu de rôle, l’enfant a toujours une tête de plus que lui-même, selon la magnifique formule de Vygotski. De surcroît, le jeu collectif enseigne la négociation horizontale des règles, la résolution pacifique des conflits d’intérêts et la coopération entre pairs sans recours permanent à l’autorité punitive de l’adulte. C’est en épuisant magistralement toutes les richesses du jeu symbolique que l’enfant préscolaire développe les prérequis attentionnels, exécutifs et relationnels indispensables pour aborder avec sérénité et enthousiasme l’entrée dans les apprentissages académiques formels de l’école primaire.

10. 10. L’Institut de recherche sur l’éducation préscolaire (1960-1981)

10.1 Fondation institutionnelle, gouvernance et ambitions scientifiques

L’année 1960 marque l’apogée institutionnelle de la vie d’Alexandre Zaporojets et consacre la reconnaissance suprême de ses contributions scientifiques par les plus hautes autorités de l’État soviétique. C’est cette année-là qu’est fondé, sous l’égide de la prestigieuse Académie des sciences pédagogiques de la RSFSR (qui deviendra l’Académie des sciences pédagogiques de l’URSS), l’Institut de recherche sur l’éducation préscolaire (Nauchno-issledovatelskiy institut doshkolnogo vospitaniya). Zaporojets en est nommé tout naturellement le premier directeur général, poste qu’il occupera avec une autorité scientifique bienveillante et une énergie inlassable jusqu’à son dernier souffle en 1981.

Sous la férule de Zaporojets, cet institut va devenir un monument scientifique unique en son genre dans le monde entier : un complexe de recherche pluridisciplinaire entièrement consacré à l’exploration exhaustive, holistique et rigoureuse des sept premières années de l’existence humaine. Refusant tout corporatisme disciplinaire étriqué, Zaporojets rassemble sous un même toit les esprits les plus brillants et les plus audacieux de l’époque : des psychologues du développement de renommée mondiale comme Leonid Venger, Nikolaï Poddyakov, Maya Lisina, Daniil Elkonin, mais aussi des pédagogues de terrain d’élite, des neuropédiatres, des physiologistes de la motricité, des ergonomes, des linguistes et des artistes formés à l’éducation esthétique.

Le rayonnement de l’Institut dépasse rapidement les frontières de l’Union soviétique. Régulièrement visité par des délégations scientifiques occidentales, latino-américaines, est-européennes et asiatiques, le centre moscovite s’impose comme une référence académique incontournable. Zaporojets y instaure une ambiance de travail d’une exceptionnelle probité intellectuelle, protégeant avec détermination ses chercheurs des remous idéologiques de la période brejnévienne et maintenant un dialogue scientifique d’un niveau épistémologique vertigineux lors de séminaires hebdomadaires restés légendaires dans la mémoire de ses disciples.

10.2 Traduction empirique des concepts en programmes nationaux pour les crèches et maternelles

La singularité historique absolue de l’Institut de recherche sur l’éducation préscolaire réside dans la dialectique permanente et immédiate entre la recherche fondamentale la plus pointue et son application pratique à une échelle démographique gigantesque. Dans l’immense empire soviétique, où le réseau public des crèches (yasli) et des jardins d’enfants (detskie sady) accueille des dizaines de millions d’enfants de Brest à Vladivostok, les directives pédagogiques ne sont pas laissées aux aléas des modes du marché éditorial : elles sont unifiées et fondées scientifiquement.

Sous la direction directe de Zaporojets est ainsi conçu et peaufiné au fil des éditions le monumental Programme d’éducation et d’instruction à l’école maternelle (Programma vospitaniya i obucheniya v detskom sadu). Ce programme national, distribué à des centaines de milliers d’éducateurs et d’éducatrices (vospitateli), matérialise directement sur le terrain les théories de l’École de Kharkiv :

• Des modules rigoureusement calibrés d’éducation sensorielle basés sur l’apprentissage praxéologique des étalons sensoriels (couleurs, formes, dimensions) à travers le modelage, le dessin et le puzzle géométrique.
• Une place royale et non négociable accordée aux plages quotidiennes de jeu de rôle libre et autonome, avec des consignes strictes interdisant aux éducateurs d’interrompre arbitrairement une dynamique ludique pour des activités administratives.
• Des dispositifs d’éducation motrice inspirés des recherches de Bernstein et de Zaporojets, bannissant la gymnastique passive et stéréotypée au profit de parcours moteurs exploratoires riches en résolutions de problèmes spatiales.
• Un programme d’éducation esthétique et morale fondé sur le contact quotidien avec les chefs-d’œuvre de la littérature enfantine mondiale, de la poésie, de la musique classique et du folklore populaire, stimulant en permanence l’anticipation émotionnelle et l’empathie sociale.

Parallèlement, l’Institut supervise la conception, la normalisation ergonomique et la fabrication industrielle des jouets et des matériels didactiques distribués dans toute l’Union soviétique. Chaque cube, chaque jeu de construction, chaque poupée, chaque costume théâtral doit répondre à un cahier des charges scientifique strict fondé sur le principe de l’amplification : l’objet ne doit jamais être un gadget électronique passif ou sur-déterminé qui dicte une conduite univoque, mais un outil ouvert stimulant la créativité exploratoire, l’activité d’orientation et la projection symbolique de l’enfant.

10.3 L’étude intégrée du développement physique, neurobiologique et psychologique

L’une des plus remarquables réussites structurelles de l’Institut de Zaporojets a été d’éviter le piège de la psychologisation désincarnée en créant en son sein même des laboratoires ultramodernes de neurophysiologie développementale et de pédiatrie clinique intégrée. Zaporojets est profondément convaincu que l’on ne peut pas bâtir une théorie solide de l’esprit de l’enfant sans comprendre les fondements neurobiologiques et morphologiques de sa maturation somatique.

Des chercheurs éminents, pionniers de l’électroencéphalographie (EEG) infantile comme Tatyana Khrizman ou Lyudmila Novikova, collaborent directement avec les équipes de psychologues de l’Institut. On enregistre en temps réel l’activité cérébrale des jeunes enfants pendant qu’ils sont engagés dans des tâches d’orientation visuelle, de manipulation de formes nouvelles ou d’écoute attentive de récits émotionnels. Ces travaux démontrent pour la première fois les corrélats neurophysiologiques des concepts de Zaporojets : ils mettent en évidence la maturation accélérée des aires frontales et associatives du cortex cérébral sous l’effet des apprentissages orientés par les étalons sensoriels, prouvant que la richesse de la médiation culturelle modèle physiquement l’arborescence synaptique et la synchronisation inter-hémisphérique du cerveau infantile.

Sur le plan physique et médical, des cohortes massives de dizaines de milliers d’enfants sont suivies longitudinalement pour analyser l’impact des rythmes de vie, des régimes de sommeil, de l’ergonomie du mobilier scolaire et de l’équilibre entre tension cognitive et dépense motrice en plein air. L’Institut promulgue des normes d’hygiène physique et mentale d’une rigueur absolue, prouvant scientifiquement que le surmenage académique précoce détériore gravement le système immunitaire, provoque des troubles de la réfraction oculaire (myopie) et dérègle le sommeil de l’enfant. L’approche de Zaporojets a ainsi constitué l’un des modèles les plus achevés et bienfaisants d’écologie humaine intégrale jamais appliqués à la petite enfance.

11. 11. Dialogues et controverses : Zaporojets face aux grands théoriciens occidentaux

11.1 Convergences et divergences fondamentales avec Jean Piaget

Le dialogue intellectuel — à la fois admiratif et fermement contradictoire — entre l’école historico-culturelle soviétique et l’immense œuvre de Jean Piaget à Genève constitue l’un des chapitres les plus passionnants de l’épistémologie développementale du XXe siècle. Alexandre Zaporojets nourrissait une estime immense pour le maître genevois, avec lequel il a entretenu des échanges directs, notamment lors du Congrès international de psychologie de Moscou en 1966, où Piaget fut reçu avec les plus grands honneurs académiques.

Sur le plan des convergences, Zaporojets et Piaget partagent un constat de départ commun absolument décisif, qui les sépare tous deux de l’empirisme anglo-saxon : la pensée plonge ses racines fondamentales dans l’action motrice précoce. Pour Piaget comme pour Zaporojets, l’intelligence n’est pas une copie passive de l’environnement, mais une assimilation active issue des coordinations de l’action sensorimotrice. Tous deux rejettent avec force le modèle récepteur de l’esprit et conçoivent le petit enfant comme un constructeur infatigable de ses structures cognitives.

C’est sur la nature même de cette action et sur les mécanismes moteurs de son évolution que le gouffre théorique se creuse de manière irréconciliable :

• Chez Piaget, l’action est fondamentalement un schème biologique universel, généré par les mécanismes endogènes d’assimilation et d’accommodation dans une interaction quasi solitaire avec des objets physiques génériques. L’adulte et la société n’interviennent que comme des modérateurs extérieurs, et le développement cognitif est rythmé par des stades stricts, étanches et universels dont il faut attendre la maturation naturelle (le principe du constructivisme endogène).
• Chez Zaporojets, l’action de l’enfant est d’emblée un acte culturel, social et historique médiatisé. L’enfant ne manipule pas des objets neutres dans une bulle solipsiste : il manipule des objets fabriqués par la culture humaine sous le guidage sémiotique et affectif d’un adulte qui lui en transmet l’usage social codifié. L’intelligence n’est pas le résultat d’un équilibre abstrait, mais d’une appropriation culturelle.

Zaporojets formule des critiques expérimentales dévastatrices à l’égard des célèbres épreuves piagétiennes de « conservation de la matière » (les billes de pâte à modeler ou la transvasation de liquide dans des récipients de formes différentes). Piaget affirmait qu’avant l’âge de 6 ou 7 ans (stade des opérations concrètes), l’enfant préscolaire est structurellement incapable d’accéder à l’invariance de la matière en raison de l’égocentrisme cognitif et de la centration perceptive de son esprit. Zaporojets et ses élèves prouvent le contraire de façon expérimentale : si l’on modifie le contexte de la tâche en apprenant à l’enfant de 4 ans une action d’orientation systématique (par exemple, en lui enseignant à utiliser une balance pour peser la pâte, ou un petit étalon de mesure intermédiaire pour évaluer le volume d’eau), l’enfant réussit parfaitement les épreuves de conservation des années avant l’âge décrété par Piaget ! Pour Zaporojets, les fameux stades piagétiens ne mesuraient pas des limites biologiques infranchissables de l’esprit enfantin, mais simplement le reflet d’une éducation bourgeoise occidentale spontanéiste qui abandonnait l’enfant à ses propres moyens sans lui fournir les outils d’orientation culturels adéquats.

11.2 Affinités conceptuelles profondes avec l’œuvre d’Henri Wallon

S’il est un psychologue occidental avec lequel Alexandre Zaporojets entretenait une gémellité théorique et une fraternité intellectuelle presque totale, c’est le grand médecin et psychologue français Henri Wallon. Les deux hommes partageaient les mêmes convictions philosophiques ancrées dans le matérialisme dialectique, la même admiration pour la neurophysiologie clinique et le même refus passionné de tout découpage réductionniste de la personne humaine.

Les correspondances entre la théorie wallonienne de l’émotion et de la motricité tonique et les recherches menées par Zaporojets à Kharkiv et à Moscou sont d’une limpidité saisissante :

• Wallon avait magistralement démontré dans ses ouvrages (L’Enfant turbulent, Les Origines du caractère chez l’enfant) que le mouvement humain possède deux composantes dialectiques indissociables : la fonction tonique (la posture, la tension musculaire, l’attitude expressive) et la fonction clonique (le mouvement dynamique spatial, l’action exécutive). Il affirmait que la motricité tonique est le creuset originel où s’enracinent l’émotion, le dialogue postural avec la mère et la conscience de soi.
• Zaporojets parvient rigoureusement aux mêmes conclusions par ses expérimentations sur l’anticipation émotionnelle et les afférences kinesthésiques : il prouve que c’est l’ajustement tonico-émotionnel préalable qui conditionne la réussite de l’action motrice finalisée. Tous deux refusent de séparer le corps moteur du cœur affectif.

De plus, Wallon et Zaporojets s’accordent pour affirmer que l’enfant est un être génétiquement social. L’altérité n’est pas quelque chose qui s’ajoute secondairement à un individu isolé : elle est la matière première de sa constitution psychique. Le dialogue postural décrit par Wallon trouve son écho expérimental parfait dans les analyses de Zaporojets sur les conduites partagées de la prime enfance. Lors des congrès internationaux d’après-guerre, Zaporojets ne manquera jamais de rendre hommage à la lucidité épistémologique de Wallon, qui avait su, seul en Europe occidentale, concevoir le développement non comme une trajectoire linéaire et paisible, mais comme un drame dialectique fait de crises créatrices, de contradictions motrices et d’élargissements continus de la personnalité.

11.3 Résonances contemporaines avec Jerome Bruner et la psychologie culturelle

La traversée des frontières par les idées de Zaporojets s’est également manifestée dans les dialogues féconds — souvent indirects mais conceptuellement évidents — avec l’une des figures de proue de la révolution cognitive américaine : Jerome Bruner. Bruner, qui fut l’un des principaux artisans de la redécouverte de Vygotski aux États-Unis dans les années 1960, a développé des thèses qui résonnent de manière troublante avec les travaux soviétiques sur l’orientation et l’éducation préscolaire.

La célèbre théorie du « modèle de représentation » élaborée par Bruner — distinguant les trois modes de connaissance : le mode énactif (fondé sur l’action motrice), le mode iconique (fondé sur les images mentales et perceptives) et le mode symbolique (fondé sur le langage et les systèmes formels) — constitue une reformulation presque terme à terme des étapes de formation de l’action décrites par Zaporojets et Galpérine. De même, le concept fondamental d’« étayage » (scaffolding) forgé par Bruner pour caractériser la manière dont l’adulte guide et soutient l’enfant dans sa zone proximale de développement trouve sa formulation expérimentale la plus aboutie dans les dispositifs de conduites partagées et d’apprentissage formateur conçus par Zaporojets des décennies plus tôt.

Un débat crucial a toutefois opposé la vision de Zaporojets aux conceptions américaines dominantes de la « préparation scolaire » (school readiness). Là où de nombreux programmes éducatifs anglo-saxons (comme le programme Head Start à ses origines) mettaient l’accent sur l’assimilation précoce de compétences techniques isolées (apprendre l’alphabet, compter jusqu’à cent) pour compenser les déficits socioculturels, Zaporojets soutenait que la véritable préparation à l’école est une maturité globale de la personnalité, forgée par l’amplification du jeu de rôle, la richesse de l’imagination et l’autonomie émotionnelle. Plus tard, les psychologues culturalistes américains contemporains ont reconnu la prodigieuse avance de Zaporojets, qui avait déjà réussi à synthétiser ce que la psychologie écologique de James Gibson formulera sous le terme d’« affordances » (les potentialités d’action offertes par le milieu physique) avec la théorie socio-historique de la médiation humaine.

12. 12. Postérité, actualité et réévaluation contemporaine de l’héritage de Zaporojets

12.1 L’influence pérenne sur les théories de la cognition incarnée et située

Au tournant du XXIe siècle, la psychologie cognitive mondiale et les sciences de l’esprit ont traversé une crise paradigmatique majeure. Le modèle traditionnel de la « métaphore de l’ordinateur » — concevant l’esprit comme un logiciel de traitement de symboles abstraits (software) hébergé fortuitement dans le matériel biologique du cerveau (hardware) — a montré ses limites intrinsèques face à l’incapacité d’expliquer comment le sens véritable émerge pour le sujet. Ce constat a ouvert la voie royale à ce que l’on nomme aujourd’hui la « cognition incarnée » (embodied cognition), la « cognition située » et le paradigme de l’« énaction » inauguré par Francisco Varela.

Or, pour les théoriciens contemporains de l’esprit incarné, la lecture des textes historiques d’Alexandre Zaporojets constitue une révélation vertigineuse. Avec un demi-siècle d’avance et sans disposer des technologies actuelles de neuro-imagerie fonctionnelle, Zaporojets avait déjà conceptualisé l’essence même de la corporéité cognitive :

• Le refus de considérer la motricité comme une simple commande de sortie (output) motrice exécutrice passive, pour la définir comme le processus cognitif constitutif du sens lui-même.
• La démonstration que la perception est un échantillonnage dynamique et praxéologique du monde, où voir, c’est virtuellement toucher et manipuler.
• La mise en évidence de la continuité biologique et culturelle indéfectible unissant le tonus musculaire, l’anticipation émotionnelle et les représentations idéelles.

Aujourd’hui, ces intuitions de Zaporojets trouvent une validation spectaculaire dans les neurosciences cognitives modernes, notamment à travers la découverte des neurones miroirs par l’équipe de Giacomo Rizzolatti — montrant que le système moteur du cerveau s’active identiquement lorsqu’on exécute une action ou lorsqu’on observe autrui l’exécuter, confirmant la théorie zaporojetsienne des actions perceptives internes. De surcroît, le domaine d’avant-garde de la « robotique développementale » et de l’intelligence artificielle incarnée s’inspire directement de ses modèles d’activité d’orientation : pour apprendre à un automate autonome à naviguer dans un environnement inconnu et imprévisible, les ingénieurs d’aujourd’hui ne lui injectent plus des bases de données de règles abstraites, mais programment des architectures d’action d’orientation et de boucles de rétroaction sensori-motrices directement calquées sur les expériences enfantines de Zaporojets.

12.2 Pertinence critique de l’amplification face aux dérives éducatives actuelles

Si la portée épistémologique de l’œuvre de Zaporojets est monumentale, son actualité politique, sociétale et éthique dans le champ de l’éducation de la petite enfance est tout simplement brûlante et salutaire au XXIe siècle. Notre époque est marquée par une recrudescence alarmante des dérives que le maître soviétique combattait déjà avec une si noble ferveur : l’accélérationnisme marchand, la numérisation précoce et l’obsession de la performance quantifiable dès le berceau.

Sous la pression conjuguée de politiques néolibérales cherchant à rentabiliser le capital humain dès la crèche et de l’industrie technologique inondant les familles d’applications pour tablettes soi-disant « éducatives », de nombreux enfants contemporains sont soumis à une sédentarisation dramatique, à une sur-stimulation visuelle passive d’écrans plats bidimensionnels et à un entraînement précoce au déchiffrage formel. Les conséquences sanitaires et psychologiques de cette violation brutale de l’écologie infantile éclatent au grand jour : explosion des troubles du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH), effondrement de l’imagination spontanée, myopie précoce, anxiété scolaire infantile, difficultés motrices massives de coordination fine, et atrophie de l’empathie relationnelle.

Face à ce tableau alarmant, le principe d’amplification du développement théorisé par Alexandre Zaporojets résonne comme un manifeste de libération et de sauvegarde de l’enfance :

• Il sonne l’alarme contre la numérisation prématurée : un écran plat ne pourra jamais offrir à l’enfant la richesse tridimensionnelle, haptique, gravitationnelle et kinesthésique d’un bloc de bois, d’un tas de glaise ou d’un cours d’eau réel indispensable à la forge des étalons sensoriels.
• Il réclame la restitution inconditionnelle du temps et de l’espace sacrés dévolus au jeu symbolique de rôle libre, véritable poumon de l’inhibition volontaire, de l’imagination créatrice et de la décentration sociale que nul programme d’entraînement digital ne saurait remplacer.
• Il oppose aux métriques de contrôle standardisées des tests de performance précoce une pédagogie du plein épanouissement qualitatif de chaque âge de la vie, protégeant la santé psychique et la joie d’exister de l’enfant.

12.3 Bilan épistémologique et vitalité internationale des recherches post-zaporojetsiennes

Quatre décennies après sa disparition survenue à Moscou en 1981, l’héritage d’Alexandre Vladimirovitch Zaporojets demeure extraordinairement vivant et fécond. Loin de s’éteindre avec son créateur, le paradigme zaporojetsien s’est ramifié grâce à la fidélité créatrice d’une génération d’élèves d’exception qu’il avait lui-même formés, protégés et propulsés au sommet de la science soviétique et internationale.

Leonid Venger a développé avec une rigueur géométrique la théorie des compétences perceptives et cognitives à travers le monumental système didactique « Développement » (Razvitie), largement utilisé aujourd’hui dans de nombreux pays. Nikolaï Poddyakov a prolongé l’étude de l’activité d’orientation en créant le concept de « pensée visuelle-manuelle » (naglyadno-deystvennoe myshlenie) et de « recherche exploratoire spontanée de l’enfant », analysant la façon dont les tout-petits émettent de véritables hypothèses scientifiques pratiques sur le monde. Maya Lisina a bâti une école mondialement admirée consacrée à la genèse de la communication interindividuelle précoce chez le nourrisson, démontrant comment l’affectivité partagée façonne la personnalité bien avant le verbe. Vladimir Kudryavtsev continue d’irriguer la philosophie contemporaine de l’éducation en explorant le potentiel créateur de l’imagination enfantine dans le sillage direct de l’amplification.

À l’échelle planétaire, la diffusion et la redécouverte des écrits de Zaporojets — longtemps entravées par la barrière de la langue russe et les rideaux de fer de la guerre froide — connaissent aujourd’hui un essor considérable. Des centres de recherche pionniers en Amérique latine (notamment au Brésil et au Mexique, où la psychologie historico-culturelle et la théorie de l’activité connaissent un dynamisme éclatant), dans les universités scandinaves, dans le monde anglo-saxon (à travers les travaux de revues comme Mind, Culture, and Activity) et dans la sphère francophone s’attachent à traduire et à rééditer ses corpus expérimentaux majeurs des années 1940 à 1970.

En dernière analyse, la figure d’Alexandre Zaporojets s’impose à l’histoire universelle des sciences de l’esprit comme celle d’un immense humaniste et d’un bâtisseur de synthèse. Refusant les facilités des modes éphémères et les compromissions du réductionnisme idéologique, il aura démontré avec une rigueur expérimentale sans faille que l’esprit humain n’est pas une fatalité biologique recluse dans le cerveau, mais une aventure corporelle, culturelle, affective et sociale illimitée, qui prend naissance dans le premier geste guidé d’un enfant tendant sa main confiante vers le monde des humains.

Références

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