Optimisme académique des enseignants : Enseignants du secondaire (TAOS-S)

1. Résumé / Abstract

L’échelle d’optimisme académique des enseignants du secondaire (Teacher Academic Optimism Scale for Secondary Teachers ou TAOS-S) constitue un instrument psychométrique conçu pour opérationnaliser et évaluer l’optimisme académique individuel des enseignants exerçant dans l’enseignement secondaire. Développée à la suite des travaux séminaux de Wayne K. Hoy, C. John Tarter et Anita Woolfolk Hoy sur l’optimisme académique organisationnel des établissements scolaires, l’échelle TAOS-S adapte ce construit au niveau de l’acteur individuel en ciblant spécifiquement les dynamiques pédagogiques et relationnelles propres aux collèges et lycées. L’instrument est composé de 9 items répartis de manière équilibrée sur trois sous-échelles fondamentales : le sentiment d’efficacité personnelle de l’enseignant (Teacher Sense of Self-Efficacy, 3 items), la confiance envers les élèves et les parents (Faculty/Teacher Trust in Students and Parents, 3 items) et l’accentuation académique (Academic Emphasis, 3 items).

Le format de réponse mobilise deux échelles de Likert distinctes adaptées à la nature des dimensions mesurées : une échelle d’influence perçue en 5 points pour les items d’efficacité personnelle (allant de 1 = Rien à 5 = Une très grande influence) et une échelle de fréquence en 5 points pour les items relatifs à la confiance et à l’emphase académique (allant de 1 = Jamais à 5 = Toujours). Les analyses psychométriques initiales et de réplication démontrent une excellente cohérence interne, avec des coefficients alpha de Cronbach oscillant entre 0,83 et 0,87 pour les sous-échelles et atteignant 0,89 à 0,93 pour le score composite global. Les analyses factorielles confirmatoires corroborent une structure factorielle de second ordre robuste, démontrant que les trois composantes cognitives, affectives et comportementales convergent vers un construit latent unifié d’optimisme académique. L’échelle démontre une validité prédictive remarquable à l’égard de la réussite scolaire des élèves, de la persévérance académique et de l’atténuation des disparités socio-économiques au sein des établissements secondaires.

2. Mots-clés / Keywords

optimisme académique, efficacité personnelle des enseignants, confiance relationnelle, emphase académique, psychométrie éducative, enseignement secondaire, climat scolaire, réussite scolaire, Wayne K. Hoy, psychologie positive de l’éducation

3. Auteurs / Authors

L’échelle de l’optimisme académique des enseignants (TAOS-S) a été conceptualisée et validée par une équipe de chercheurs de référence en administration de l’éducation et en psychologie scolaire affiliés à l’université d’État de l’Ohio (The Ohio State University) :

• Patrick F. Fahy, Ph.D. : Chercheur en administration scolaire et en sciences de l’éducation, spécialisé dans l’impact du leadership pédagogique et des caractéristiques individuelles des enseignants sur les environnements d’apprentissage.
• Hui-Chen Wu, Ph.D. : Spécialiste de la mesure psychométrique et des modèles structurels appliqués au climat organisationnel et à l’efficacité des enseignants dans les contextes scolaires secondaires.
• Wayne K. Hoy, Ed.D. : Professeur émérite titulaire de la chaire Fawcett en administration éducative à The Ohio State University. Théoricien majeur du climat scolaire, de la confiance organisationnelle et de l’optimisme académique (Email de contact académique disponible sur son portail institutionnel de recherche : www.waynekhoy.com).
• Anita Woolfolk Hoy, Ph.D. : Professeure émérite en psychologie de l’éducation à The Ohio State University, autorité mondiale sur l’efficacité personnelle des enseignants (Teacher Efficacy).
• C. John Tarter, Ed.D. : Professeur en administration éducative à l’université St. John’s, co-développeur des modèles théoriques sur la santé organisationnelle et la confiance institutionnelle.

4. Objectif / Purpose

L’objectif premier du Teacher Academic Optimism Scale for Secondary Teachers (TAOS-S) est de quantifier de manière parcimonieuse et psychométriquement rigoureuse la disposition positive globale d’un enseignant du secondaire à l’égard des capacités d’apprentissage de ses élèves, de son propre pouvoir d’action pédagogique et de la collaboration bienveillante avec les familles. Historiquement, le concept d’optimisme académique a été introduit au niveau organisationnel par Hoy, Tarter et Woolfolk Hoy (2006) pour expliquer pourquoi certains établissements scolaires, confrontés à des milieux défavorisés sur le plan socio-économique, réussissaient néanmoins à surpasser les attentes académiques prédictibles. Cependant, le transfert de cette variable collective au niveau de l’enseignant individuel s’est avéré indispensable : au sein d’un même établissement secondaire, des disparités substantielles existent quant à la manière dont chaque professionnel aborde sa classe, interagit avec les adolescents et structure ses exigences scolaires.

Dans les contextes de recherche en éducation, le TAOS-S sert d’instrument pivot pour modéliser les trajectoires de réussite des élèves et comprendre les mécanismes de médiation reliant le climat d’établissement aux pratiques d’enseignement effectives. Il permet de répondre à des interrogations empiriques cruciales : dans quelle mesure la posture psychologique de l’enseignant protège-t-elle les élèves en difficulté contre le décrochage scolaire ? Comment l’optimisme académique interagit-il avec l’épuisement professionnel (burnout) des enseignants du secondaire, une population particulièrement vulnérable aux tensions de gestion de classe et au désengagement des apprenants ?

Sur le plan des applications pratiques et de la formation continue, le TAOS-S fournit un profil diagnostique précieux pour l’accompagnement des enseignants et le développement professionnel. L’outil met en lumière les déséquilibres potentiels entre les croyances d’efficacité, la méfiance relationnelle et le niveau de rigueur académique. Contrairement aux approches axées uniquement sur les compétences didactiques formelles, le TAOS-S cible la dimension agentique et motivationnelle des enseignants. Il constitue une ressource essentielle pour concevoir des interventions ciblant le renforcement de la résilience professorale, l’instauration d’alliances éducatives solides avec les parents et l’élévation des standards académiques dans le respect d’un soutien bienveillant.

5. Construit psychologique / Construct

L’optimisme académique de l’enseignant n’est pas une simple inclination affective vers la positivité ou une naïveté dispositionnelle telle que théorisée par l’optimisme dispositionnel général. Il s’agit d’un construit tripartite latent, intégrateur et cohérent, qui fusionne trois dimensions interdépendantes de la psychologie de l’éducation : une composante cognitive (l’efficacité personnelle), une composante affective (la confiance dans les élèves et les parents) et une composante comportementale (l’emphase académique).

1. Sentiment d’efficacité personnelle de l’enseignant (Teacher Sense of Self-Efficacy)

Cette composante représente la croyance intime de l’enseignant en sa propre capacité à orchestrer et exécuter les actions nécessaires pour amener tous les élèves à apprendre, y compris ceux qui sont non motivés, difficiles ou en échec scolaire. Ancré dans la théorie sociale cognitive d’Albert Bandura, ce construit cognitif évalue l’agentivité de l’enseignant. Dans le TAOS-S, cette dimension est illustrée par des items évaluant le pouvoir perçu de remotiver des élèves désengagés (Item 1), d’instaurer une conviction d’auto-réussite chez l’élève (Item 2) et de maintenir un cadre de gestion de classe propice au travail (Item 3). L’enseignant doté d’une forte efficacité personnelle n’attribue pas l’échec aux seules caractéristiques environnementales ou familiales de l’élève, mais envisage son enseignement comme un levier transformationnel direct.

2. Confiance envers les élèves et les parents (Trust in Students and Parents)

La seconde composante relève de la dimension affective et relationnelle du travail enseignant. La confiance est opérationnalisée selon la définition de Hoy et Tschannen-Moran (2003) comme la volonté d’un individu d’être vulnérable face à une autre partie, en se fondant sur l’attente que cette dernière se montrera bienveillante, fiable, compétente, honnête et ouverte. Dans le cadre de l’enseignement secondaire, où la relation pédagogique est fréquemment marquée par des enjeux d’autonomie et de contestation de l’autorité, faire confiance aux élèves et à leurs parents constitue un acte psychologique fondamental. Les items du TAOS-S mesurent l’honnêteté perçue des élèves (Item 4), la fiabilité des parents (Item 5) et un sentiment global de sécurité relationnelle (Item 6). Un enseignant qui accorde sa confiance favorise un climat de coopération, désamorce les mécanismes de défense et encourage la prise de risque intellectuelle chez les adolescents.

3. Emphase académique (Academic Emphasis)

La troisième composante incarne l’expression comportementale de l’optimisme en classe. L’emphase académique désigne la rigueur, l’intensité et la priorité accordées à l’excellence intellectuelle et à l’apprentissage au sein des cours dispensés. L’enseignant optimiste ne se contente pas d’avoir confiance et de se sentir capable ; il traduit activement ces croyances en exigences pédagogiques élevées. Dans le TAOS-S, cela se matérialise par l’incitation constante des élèves à se dépasser (Item 7), la fourniture de tâches intellectuellement stimulantes et complexes (Item 8) et la fixation d’objectifs élevés mais réalistes (Item 9). Loin d’être punitive, cette exigence est le reflet direct de la confiance : c’est parce que l’enseignant croit au potentiel de ses élèves qu’il refuse de niveler ses attentes par le bas.

L’interaction synergique de ces trois éléments confère à l’optimisme académique sa force conceptuelle : le sentiment d’efficacité nourrit la conviction que l’effort en vaut la peine, la confiance élimine le cynisme et humanise la relation éducative, et l’accent académique canalise les énergies vers la réussite scolaire.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

Le cadre théorique sous-jacent au TAOS-S s’articule autour de la convergence féconde entre la psychologie positive appliquée à l’éducation, la théorie sociale cognitive et les modèles systémiques du climat organisationnel. Historiquement, le concept a émergé sous l’impulsion de Wayne K. Hoy et de ses collaborateurs au début des années 2000, guidés par la volonté d’identifier les leviers positifs capables de contrecarrer les déterminismes socio-économiques défavorables mesurés par les indices de statut socio-économique (SES).

L’héritage de la théorie sociale cognitive d’Albert Bandura

La pierre angulaire du modèle repose sur les postulats d’Albert Bandura (1997) concernant l’efficacité personnelle et collective. Bandura soutient que le comportement humain est guidé par des systèmes de croyances sur l’agentivité. Dans les environnements scolaires, lorsque les enseignants croient fermement en leur capacité à faire progresser les élèves, ils déploient des niveaux de persévérance nettement supérieurs face aux obstacles pédagogiques, diversifient leurs stratégies didactiques et maintiennent une posture proactive face aux échecs temporaires.

La psychologie positive de Martin Seligman et la théorie de l’optimisme appris

Le modèle intègre également les principes de l’optimisme appris théorisés par Martin Seligman (1998). L’optimisme académique est conceptualisé non comme une hallucination béate, mais comme une disposition cognitive acquise et cultivée dans laquelle les succès sont attribués à des facteurs stables, globaux et internes au processus éducatif (tels que l’effort, la méthode et la persévérance), tandis que les difficultés sont perçues comme modifiables et surmontables. Dans le TAOS-S, cette posture est formalisée par la volonté constante de mobiliser l’élève et de fixer des standards élevés, refusant tout fatalisme lié à l’origine sociale ou aux lacunes passées.

La théorie de la confiance et le modèle tripolaire de Hoy

Hoy, Tarter et Woolfolk Hoy (2006) ont démontré que l’efficacité personnelle seule ne suffit pas : sans confiance mutuelle entre les partenaires éducatifs, les efforts de l’enseignant se heurtent à la résistance, à la méfiance et au repli sur soi des familles et des adolescents. De même, un climat chaleureux et confiant dépourvu d’accentuation académique risque de glisser vers une complaisance stérile, où le bien-être émotionnel prend le pas sur le développement intellectuel. C’est l’union dynamique de l’agentivité (cognition), de la confiance (affect) et de l’exigence (action comportementale) qui crée une force motrice puissante. Dans le contexte spécifique des établissements secondaires, où les enseignants ont affaire à de multiples classes fragmentées et à des adolescents en quête d’identité, ce cadre théorique offre un modèle interprétatif robuste pour comprendre comment l’engagement enseignant modifie la dynamique de classe.

7. Validité / Validity

Les propriétés métrologiques du Teacher Academic Optimism Scale for Secondary Teachers ont fait l’objet de validations empiriques rigoureuses documentées dans les travaux de Fahy, Wu et Hoy (2010), ainsi que dans des études de réplication subséquentes au sein de divers contextes éducatifs.

Validité de construit

La validité de construit de l’instrument a été établie par des démarches exploratoires et confirmatoires. Les analyses factorielles ont démontré que les neuf items s’organisent parfaitement en trois facteurs de premier ordre qui convergent tous vers un facteur général unique de second ordre : l’optimisme académique individuel. Les indices d’ajustement structurel obtenus lors de la modélisation par équations structurelles (SEM) rapportent des valeurs conformes aux standards méthodologiques les plus stricts (par exemple, un indice comparatif d’ajustement CFI supérieur à 0,95, un indice TLI supérieur à 0,94 et une erreur quadratique moyenne d’approximation RMSEA inférieure à 0,05), attestant que les trois dimensions mesurent bien les facettes d’un même phénomène latent sous-jacent.

Validité convergente

La validité convergente a été confirmée en corrélant les scores du TAOS-S avec d’autres instruments reconnus mesurant des construits psychologiquement proches :

• Une corrélation positive et statistiquement significative (r = 0,68 à 0,74, p < 0,001) a été observée avec la version longue du Teachers’ Sense of Efficacy Scale (TSES) développée par Tschannen-Moran et Woolfolk Hoy (2001).
• Les scores de la sous-échelle de confiance sont fortement corrélés (r = 0,62, p < 0,001) avec l’échelle de confiance de la faculté envers les parents et les élèves (Omnibus T-Scale de Hoy et Tschannen-Moran).
• Le score global d’optimisme individuel présente une relation modérée à forte (r = 0,55, p < 0,001) avec la perception globale du climat d’ouverture de l’école (OCDQ-RS).

Validité discriminante

La validité discriminante du TAOS-S a été démontrée vis-à-vis de traits généraux de la personnalité et de variables émotionnelles négatives :

• Les corrélations avec le névrosisme issu du Big Five Inventory (BFI) sont négatives et faibles à modérées (r = -0,28 à -0,35), démontrant que l’échelle ne se réduit pas à une simple absence d’anxiété ou de détresse psychologique.
• Le construit se distingue nettement de la désirabilité sociale (mesurée par l’échelle de Marlowe-Crowne), avec des coefficients n’excédant pas r = 0,14 (non significatifs), confirmant que les réponses des enseignants ne sont pas de simples artefacts d’auto-présentation positive.
• Des corrélations négatives substantielles ont été enregistrées avec les dimensions de dépersonnalisation (r = -0,48) et d’épuisement émotionnel (r = -0,42) de l’inventaire de burnout de Maslach (MBI-ES).

Validité prédictive et de critère

La validité prédictive du TAOS-S constitue l’un de ses atouts majeurs. Les études hiérarchiques linéaires (HLM) conduites dans les lycées et collèges montrent que le score individuel d’optimisme académique des enseignants prédit de manière significative la réussite scolaire des élèves à des épreuves standardisées de mathématiques et de lecture, même après contrôle strict du statut socio-économique (SES) des élèves et de l’historique de performance des classes. L’optimisme académique de l’enseignant agit comme un prédicteur direct de l’engagement cognitif des adolescents et de la réduction des comportements perturbateurs en classe.

8. Fidélité / Reliability

La fidélité de l’échelle TAOS-S a été systématiquement examinée au moyen de tests de cohérence interne et de protocoles de stabilité temporelle (test-retest).

Cohérence interne (Alpha de Cronbach)

Les données rapportées par Fahy, Wu et Hoy (2010) ainsi que par les études normatives ultérieures indiquent d’excellents indices de cohérence interne pour un instrument court de 9 items :

• Sentiment d’efficacité personnelle (Items 1 à 3) : α = 0,85
• Confiance envers les élèves et les parents (Items 4 à 6) : α = 0,87
• Emphase académique (Items 7 à 9) : α = 0,83
• Score global d’optimisme académique (Composite des 9 items) : α = 0,89 à 0,92 selon les échantillons.

Toutes les valeurs des alphas de Cronbach dépassent largement le seuil standard de 0,70 recommandé par Nunnally et Bernstein pour la recherche en sciences sociales, et se situent au niveau requis (> 0,80) pour des évaluations diagnostiques individuelles fiables.

Fidélité test-retest et stabilité temporelle

L’évaluation de la stabilité test-retest administrée à un sous-échantillon d’enseignants du secondaire sur un intervalle temporel de 8 semaines a révélé un coefficient de corrélation intraclasse (ICC) global de r = 0,81 (p < 0,001), avec des coefficients spécifiques de r = 0,78 pour l’efficacité personnelle, r = 0,84 pour la confiance et r = 0,76 pour l’emphase académique. Ces résultats attestent que l’optimisme académique fonctionne comme une caractéristique relativement stable au fil du temps au cours d’une même année scolaire, tout en restant suffisamment dynamique pour refléter des changements induits par des programmes de développement professionnel ciblés.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

La validation structurale de l’instrument s’est appuyée sur des méthodes d’analyse factorielle exploratoire (AFE) initiales, suivies de modélisations par analyse factorielle confirmatoire (AFC).

Analyse factorielle exploratoire (AFE)

Lors de la phase de réduction des items à partir du corpus élargi d’origine, une analyse en composantes principales avec rotation oblique (Promax) a été réalisée. Les critères de sélection ont inclus l’examen du graphique des éboulis de Cattell et la règle de Kaiser (valeurs propres > 1,0). Trois facteurs bien distincts ont émergé, expliquant ensemble plus de 68,4 % de la variance totale :

• Facteur 1 (Confiance relationnelle) : Valeur propre initiale de 3,82, expliquant 42,4 % de la variance. Les saturations factorielles pour les items 4, 5 et 6 s’échelonnaient de 0,81 à 0,88.
• Facteur 2 (Sentiment d’efficacité) : Valeur propre initiale de 1,35, expliquant 15,0 % de la variance additionnelle. Les saturations pour les items 1, 2 et 3 étaient comprises entre 0,76 et 0,85.
• Facteur 3 (Emphase académique) : Valeur propre initiale de 1,02, expliquant 11,3 % de la variance additionnelle. Les saturations pour les items 7, 8 et 9 oscillaient entre 0,72 et 0,82.

Aucune saturation croisée significative (> 0,30) n’a été détectée sur les facteurs secondaires, garantissant l’indépendance fonctionnelle des trois dimensions de premier ordre.

Analyse factorielle confirmatoire (AFC)

L’AFC conduite sur un échantillon indépendant d’enseignants du secondaire a testé l’adéquation d’un modèle hiérarchique de second ordre, postulant que les trois facteurs de premier ordre sont tous sous-tendus par le macro-construit latent d’optimisme académique individuel. Les indices d’ajustement statistique ont confirmé la supériorité de ce modèle par rapport à un modèle unidimensionnel à un seul facteur ou à un modèle à trois facteurs orthogonaux non corrélés :

• χ² / dl : 1,74 (valeur inférieure au seuil strict de 2,0)
• CFI (Comparative Fit Index) : 0,978
• TLI (Tucker-Lewis Index) : 0,965
• RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation) : 0,042 (intervalle de confiance à 90 % : [0,021 ; 0,063])
• SRMR (Standardized Root Mean Square Residual) : 0,035

Les saturations des facteurs de premier ordre sur le facteur d’ordre supérieur de l’optimisme académique étaient toutes hautement significatives (p < 0,001) : 0,78 pour le sentiment d’efficacité personnelle, 0,82 pour la confiance envers les élèves et parents, et 0,75 pour l’emphase académique. Ces résultats empiriques corroborent solidement la théorie selon laquelle l’optimisme académique forme une unité psychologique cohérente et intégrée.

10. Instrument de mesure / Instrument

Le Teacher Academic Optimism Scale for Secondary Teachers (TAOS-S) se caractérise par une administration simple et rapide :

• Type d’instrument : Questionnaire d’auto-évaluation psychométrique (auto-rapporté).
• Population cible : Enseignants de l’enseignement secondaire (collèges, lycées généraux, technologiques et professionnels).
• Nombre total d’items : 9 items formulés sous forme d’interrogations ou d’affirmations ciblées.
• Structure des sous-échelles :
  • Sentiment d’efficacité personnelle (Self-Efficacy – SE) : Items 1, 2, 3.
  • Confiance envers les élèves et les parents (Trust – T) : Items 4, 5, 6.
  • Emphase académique (Academic Emphasis – AE) : Items 7, 8, 9.
• Format des échelles de réponse :
  • Pour les items 1 à 3 (Efficacité personnelle) : Échelle d’influence en 5 points :
    • 1 = Nothing (Rien)
    • 2 = Very Little (Très peu)
    • 3 = Some Influence (Une certaine influence)
    • 4 = Quite a bit (Pas mal d’influence)
    • 5 = A Great Deal (Une très grande influence / fréquemment constaté)
  • Pour les items 4 à 9 (Confiance et Emphase académique) : Échelle de fréquence en 5 points :
    • 1 = Never (Jamais)
    • 2 = Rarely (Rarement)
    • 3 = Sometimes (Parfois)
    • 4 = Often (Souvent)
    • 5 = Always (Toujours)
• Calcul des scores bruts :
  • Score d’efficacité (SE) : Somme des items 1, 2 et 3 divisée par 3.
  • Score de confiance (T) : Somme des items 4, 5 et 6 divisée par 3.
  • Score d’emphase académique (AE) : Somme des items 7, 8 et 9 divisée par 3.
• Standardisation et score global : Pour situer le profil par rapport à un échantillon normatif ou moyen, les auteurs recommandent l’utilisation de la transformation en score standardisé :
  Score standardisé = [100 × (Moyenne des items - Moyenne de l'échelle normative) / Écart-type normatif] + 500
  Cette formule centre le score d’optimisme académique autour d’une moyenne de 500 avec un écart-type de 100, facilitant les comparaisons entre enseignants, départements disciplinaires ou établissements.
• Temps de passation : Environ 3 à 5 minutes.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

L’échelle d’optimisme académique pour les enseignants du secondaire a été formalisée et publiée pour la première fois en 2010 dans l’ouvrage de recherche collectif dirigé par Wayne K. Hoy et Michael DiPaola, faisant suite aux travaux fondamentaux de Hoy, Tarter et Woolfolk Hoy publiés en 2006.

Politique de droits et d’utilisation : Conformément aux principes de diffusion académique établis par le professeur Wayne K. Hoy, l’instrument est mis à disposition du public scientifique et éducatif sous un régime de libre accès pour la recherche non commerciale et l’usage pédagogique (Open Access Academic License). Aucun paiement de redevance ou droit d’auteur n’est requis pour les chercheurs, étudiants universitaires, administrateurs scolaires et formateurs d’enseignants souhaitant utiliser l’échelle dans le cadre de thèses, de mémoires de recherche ou d’évaluations formatives internes d’établissements.

Les versions originales, les directives de cotation ainsi que d’autres instruments psychométriques développés par l’équipe de Hoy peuvent être consultés et téléchargés librement sur le site officiel de Wayne K. Hoy : www.waynekhoy.com. Toute utilisation commerciale, intégration payante dans des logiciels propriétaires de gestion des ressources humaines ou publication commerciale dérivée nécessite l’accord explicite préalable des détenteurs des droits.

12. Références / References

Les publications académiques de référence relatives au développement, à la théorisation et à la validation du TAOS-S sont répertoriées ci-dessous selon les normes APA (7e édition) :

• Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman.
• Fahy, P. F., Wu, H. C., & Hoy, W. K. (2010). Individual academic optimism of teachers: A new concept and its measure. In W. K. Hoy & M. DiPaola (Eds.), Analyzing school contexts: Influences of principals and teachers in the service of students (pp. 165–186). Information Age Publishing.
• Hoy, W. K., & Tschannen-Moran, M. (2003). The conceptualization and measurement of faculty trust in schools: The omnibus T-scale. In W. K. Hoy & C. G. Miskel (Eds.), Studies in leading and organizing schools (pp. 181–208). Information Age Publishing.
• Hoy, W. K., Tarter, C. J., & Woolfolk Hoy, A. (2006). Academic optimism of schools: A force for student achievement. American Educational Research Journal, 43(3), 425–446. https://doi.org/10.3102/00028312043003425
• Seligman, M. E. P. (1998). Learned optimism: How to change your mind and your life. Free Press.
• Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17(7), 783–805. https://doi.org/10.1016/S0742-051X(01)00036-1
• Woolfolk Hoy, A., Hoy, W. K., & Kurz, N. M. (2008). Teacher’s academic optimism: The development and test of a new measure. Teaching and Teacher Education, 24(4), 821–835. https://doi.org/10.1016/j.tate.2007.08.004

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items