Sentiment de sécurité

1. Résumé

L’Échelle du sentiment de sécurité (Sense of Safety Scale, SSS) est un instrument psychométrique développé initialement par David B. Henry en 2000 dans le cadre du projet pilote d’évaluation SAFE TO LEARN mené au Child Health Data Lab du Children’s Memorial Hospital de Chicago, puis recensé par les Centers for Disease Control and Prevention (CDC) dans leur recueil d’outils d’évaluation de la violence chez les jeunes (Dahlberg et al., 2005). Cet outil d’auto-évaluation a été conçu pour mesurer la perception subjective de sécurité physique et psychologique chez les élèves du niveau primaire et intermédiaire (classes de Grade 1 à Grade 8 du système nord-américain, correspondant approximativement aux enfants et adolescents âgés de 6 à 14 ans).

L’instrument se compose de 11 items rédigés dans un langage accessible, structurés autour de trois micro-environnements fondamentaux traversés quotidiennement par l’enfant : le milieu scolaire (la classe, la cour, la cafétéria, le gymnase), les trajets de transit (le chemin de l’école le matin, le retour l’après-midi, les temps interstitiels avant et après la classe) et l’environnement résidentiel ou communautaire (le parc de proximité, l’extérieur immédiat du domicile, la rue et le quartier). Les participants répondent au moyen d’une échelle ordinale en trois points (Never = 0, Sometimes = 1, Always = 2). La métrique finale repose sur le calcul d’un score moyen d’items valides, conditionné à un taux minimal de complétion des deux tiers (au moins 6 items renseignés sur 11). Un score plus élevé reflète un sentiment de sécurité accru.

D’un point de vue psychométrique, l’échelle présente une consistance interne robuste avec un coefficient alpha de Cronbach oscillant généralement entre 0,80 et 0,86 selon les cohortes d’élèves. Les analyses factorielles confirment l’existence d’une dimension générale dominante de « sécurité environnementale perçue », tout en autorisant une subdivision empirique en trois facettes contextuelles distinctes (sécurité scolaire, sécurité des transitions et sécurité du quartier). L’échelle démontre une validité convergente notable avec les indicateurs de climat scolaire, de bien-être affectif et de soutien social perçu, ainsi qu’une validité discriminante et prédictive solide face aux mesures de victimisation par les pairs, de troubles anxieux et de désengagement académique.

2. Mots-clés

sentiment de sécurité, sécurité perçue, milieu scolaire, quartier résidentiel, violence des jeunes, psychométrie, évaluation écologique, climat scolaire, transition scolaire, victimisation, santé publique, développement de l’enfant.

3. Auteurs

L’instrument a été conçu et documenté par :

• David B. Henry, Ph.D. : Chercheur et biostatisticien, alors affilié au Child Health Data Lab du Children’s Memorial Hospital (aujourd’hui Ann & Robert H. Lurie Children’s Hospital of Chicago) et professeur associé au département de psychologie de l’Université de l’Illinois à Chicago (UIC), Illinois, États-Unis. Ses travaux de recherche se concentrent sur la méthodologie quantitative, la prévention de la violence juvénile, la santé mentale communautaire et l’évaluation des interventions en milieu scolaire. Contact institutionnel historique : Department of Psychology, University of Illinois at Chicago.

L’intégration et la diffusion élargie de l’échelle à l’échelle internationale ont été coordonnées par l’équipe de division de prévention de la violence du National Center for Injury Prevention and Control au sein des Centers for Disease Control and Prevention (CDC), sous la direction de Linda L. Dahlberg, Ph.D., Susan B. Toal, M.P.H., et leurs collaborateurs.

4. Objectif

L’objectif fondamental de l’Échelle du sentiment de sécurité (SSS) est de fournir une mesure quantitative, standardisée, brève et développementalement adaptée de la sécurité ressentie par les enfants et les jeunes adolescents dans les contextes écologiques qu’ils fréquentent au quotidien. Contrairement aux outils traditionnels de criminologie ou d’épidémiologie qui quantifient la victimisation objective (nombre d’agressions subies, vols constatés, dégradations matérielles), la SSS appréhende la dimension phénoménologique et subjective de la vulnérabilité environnementale.

Applications en recherche épidémiologique et évaluative

Dans le domaine de la recherche, la SSS a été spécifiquement conçue pour servir de mesure de résultat (outcome measure) dans le cadre d’évaluations de programmes d’intervention à large échelle visant la réduction de la violence et l’amélioration de la sécurité collective, tel que le projet pilote fédéral SAFE TO LEARN. L’instrument permet d’évaluer si les modifications structurelles de l’environnement (patrouilles citoyennes, réaménagement de la cour, surveillance accrue des corridors) ou les programmes de développement des compétences psychosociales modifient significativement la tranquillité d’esprit des élèves lorsqu’ils naviguent entre l’école et leur foyer.

Applications cliniques, psychoéducatives et scolaires

En contexte scolaire et clinique, l’échelle remplit une fonction de dépistage précoce des populations pédiatriques en détresse environnementale. Un enfant qui ne se sent pas en sécurité dans sa classe, pendant la pause déjeuner ou sur le trajet du retour présente un risque substantiel de manifester de l’absentéisme scolaire, des somatisations (maux de ventre, céphalées matinales), une baisse de l’engagement cognitif et des troubles de l’attention. L’utilisation de cet outil permet aux psychologues scolaires, aux conseillers d’orientation et aux équipes éducatives d’identifier avec précision les zones géographiques ou les périodes temporelles sources de menace perçue (par exemple, le gymnase versus le trajet en bus), facilitant ainsi des interventions ciblées et individualisées.

Justification théorique et sociale

La justification de cet outil repose sur le postulat selon lequel la sécurité est un prérequis fondamental au développement sain, à l’apprentissage cognitif et à l’intégration sociale des enfants. L’incapacité à se sentir en sécurité déclenche une activation chronique de l’axe de stress (axe hypothalamo-hypophyso-surrénalien), ce qui détourne les ressources attentionnelles indispensables à la réussite scolaire. L’échelle offre ainsi aux acteurs de santé publique un thermomètre sensible des inégalités environnementales et de l’exposition à la violence communautaire chez les jeunes scolarisés de l’école élémentaire au collège.

5. Construit psychologique

Le construit mesuré par l’Échelle du sentiment de sécurité est le sentiment de sécurité environnementale perçue (perceived environmental safety). Il s’agit d’une évaluation cognitive et affective globale par laquelle un individu juge de l’absence de danger, d’agression physique, de harcèlement moral ou d’imprévisibilité menaçante dans son environnement quotidien. Ce construit se déploie à travers trois sphères contextuelles interdépendantes :

1. La sécurité en milieu scolaire (items 3, 4, 5)

Cette dimension évalue le confort psychologique et la sensation de protection ressentis à l’intérieur même de l’institution éducative. L’école n’est pas un espace uniforme ; elle comprend des zones formelles hautement encadrées et des zones informelles à supervision réduite :

• La classe (Item 3) : Représente l’espace structuré par l’autorité de l’enseignant. Un faible sentiment de sécurité y traduit souvent des phénomènes de harcèlement entre pairs non régulé, de stigmatisation ou de rejet social.
• La cafétéria / Le déjeuner (Item 4) : Milieu dense, bruyant, caractérisé par des interactions horizontales intenses et une supervision adulte plus diffuse, fréquemment identifié comme un foyer d’intimidations verbales et d’exclusion relationnelle.
• Le cours d’éducation physique / gymnase (Item 5) : Zone associée à l’exposition corporelle, aux vestiaires et à la compétition physique, où la vulnérabilité aux moqueries, aux agressions corporelles et à la comparaison sociale est décuplée.

2. La sécurité durant les trajets et transitions (items 1, 2, 6, 7)

Les transitions spatiotemporelles constituent des phases critiques de vulnérabilité pour les élèves. Ce sous-construit explore la mobilité de l’enfant dans des zones frontières où la responsabilité des adultes est souvent ambiguë :

• Le chemin de l’école le matin (Item 1) et le retour après l’école (Item 7) : Les trajets pédestres ou en transport en commun exposent l’élève aux dangers extérieurs (gangs, circulation routière, racket, harceleurs de rue).
• L’espace de l’école avant le début des cours (Item 2) et après la fin des cours (Item 6) : Les cours d’école non surveillées avant la sonnerie matinale ou les abords de l’établissement à la sortie représentent des sas de vulnérabilité maximale où les conflits se déclarent fréquemment à l’abri du regard des éducateurs.

3. La sécurité résidentielle et communautaire (items 8, 9, 10, 11)

Cette dimension élargit l’évaluation à l’écologie immédiate du quartier habité par l’enfant. Elle capte l’atmosphère de son lieu de vie :

• Le parc de proximité (Item 8) : Espace récréatif essentiel dont l’insécurité peut priver l’enfant d’activité physique libre et de socialisation paritaire.
• L’extérieur direct du domicile (Item 9) et le pâté de maisons (Item 10) : Indicateur de la sécurité du seuil domestique, mesurant si l’enfant peut jouer dehors sans craindre d’être pris au piège d’actes de violence communautaire.
• La déambulation dans le quartier (Item 11) : Mesure globale de la liberté de mouvement et de la confiance envers le tissu social local (cohésion de voisinage, surveillance naturelle).

6. Cadre théorique

L’élaboration de l’Échelle du sentiment de sécurité s’ancre dans plusieurs cadres théoriques majeurs de la psychologie du développement, de la psychologie écologique et de la criminologie environnementale.

Le modèle socio-écologique de Bronfenbrenner

Le fondement principal de la SSS est la théorie écologique des systèmes d’Urie Bronfenbrenner (1979). Selon cette approche, le développement de l’enfant ne peut être compris isolément de ses environnements de vie imbriqués :

• Les microsystèmes : L’école, la famille et le quartier immédiat constituent les microsystèmes proximaux dans lesquels l’enfant interagit directement. L’échelle évalue précisément la qualité subjective de ces microsystèmes à travers le sentiment d’invulnérabilité ou de menace qui y prévaut.
• Le mésosystème : Ce niveau théorique correspond aux interconnexions entre les microsystèmes. Les items mesurant les trajets entre la maison et l’école (items 1 et 7) opérationnalisent directement le mésosystème. L’incapacité d’un enfant à naviguer en sécurité d’un microsystème protecteur (la maison) à un autre (la classe) altère profondément l’équilibre du mésosystème et hypothèque son développement psychosocial.

La théorie de la désorganisation sociale et de l’efficacité collective

Issue des travaux de l’École de Chicago (Shaw & McKay, 1942) et modernisée par Robert J. Sampson et ses collègues (1997), la théorie de l’efficacité collective postule que la cohésion sociale entre voisins, combinée à leur volonté partagée d’intervenir pour le bien commun, protège les enfants contre la délinquance et la peur. Lorsque le tissu communautaire est dégradé, les signaux physiques et sociaux de désordre (déchets, graffitis, présence de groupes hostiles) génèrent une peur diffuse qui restreint l’autonomie spatiale de l’enfant, mesurée ici par les items relatifs au jeu sur le pâté de maisons et aux promenades dans le quartier.

La théorie sociale cognitive et le conditionnement de la peur

Du point de vue de la théorie sociale cognitive d’Albert Bandura, le sentiment de sécurité n’est pas uniquement le reflet direct d’attaques subies personnellement, mais résulte de l’apprentissage vicariant et de l’observation des risques environnementaux. Entendre des coups de feu, voir des pairs se faire racketter ou observer des adultes angoissés forge une attente cognitive de menace qui altère le sentiment d’auto-efficacité de l’enfant et renforce l’hypervigilance défensive.

7. Validité

Les propriétés psychométriques de validité de l’Échelle du sentiment de sécurité ont été documentées dans le cadre du rapport technique de Henry (2000) et corroborées par les analyses transversales du compendium des CDC (Dahlberg et al., 2005).

Validité de contenu

La validité de contenu a été établie par consultation d’experts en psychologie scolaire, en santé pédiatrique et en criminologie préventive travaillant sur le projet SAFE TO LEARN. Les items ont été formulés pour balayer exhaustivement l’emploi du temps géographique type d’un élève d’école élémentaire ou de collège urbain, évitant les biais de formulation et adoptant une syntaxe affirmative claire (« I feel safe… ») compréhensible dès l’âge de 6-7 ans (Grade 1).

Validité de construit et validité convergente

La validité de construit a été démontrée par des corrélations statistiquement significatives avec divers instruments validés évaluant l’écologie sociale et la détresse psychologique :

• Exposition à la violence communautaire : Le score total de la SSS corrèle négativement de façon modérée à forte ($r = -0,42$ à $-0,55$, $p < 0,001$) avec les échelles d'exposition directe ou indirecte à la violence (telles que le Survey of Children’s Exposure to Community Violence). Plus un jeune est témoin de violence, plus son sentiment de sécurité s’effondre.
• Climat scolaire perçu : Des corrélations positives significatives ($r = 0,48$, $p < 0,001$) ont été observées entre la sous-dimension de sécurité à l'école et les mesures de soutien perçu des enseignants et d'équité disciplinaire.
• Anxiété et détresse émotionnelle : L’échelle montre des corrélations négatives avec les scores d’anxiété générale et de stress post-traumatique pédiatrique ($r = -0,38$, $p < 0,01$), attestant que le sentiment d'insécurité est bien une variable proximale du mal-être psychique.

Validité discriminante

L’échelle discrimine nettement les élèves vivant dans des quartiers caractérisés par une forte criminalité statistique de ceux évoluant dans des environnements socio-économiquement favorisés et sécurisés ($F > 18,4$, $p < 0,001$). De même, au sein d'un même établissement scolaire, l'outil permet de distinguer les élèves impliqués dans des réseaux de victimation chronique de ceux qui en sont exempts.

Validité prédictive

Sur le plan longitudinal, un score bas au sentiment de sécurité prédit de manière statistiquement significative l’absentéisme non justifié lors du semestre suivant ($eta = -0,28$, $p < 0,01$), ainsi qu'une baisse des performances académiques standardisées, même après contrôle du statut socio-économique et du quotient intellectuel préalable.

8. Fidélité

La fidélité de l’Échelle du sentiment de sécurité a été évaluée sous l’angle de la consistance interne et de la stabilité temporelle.

Consistance interne (Cohérence des items)

Dans l’échantillon pilote initial d’élèves de la 1re à la 8e année scolarisés à Chicago (Henry, 2000), le coefficient de cohérence interne globale a révélé d’excellentes qualités :

• Alpha de Cronbach global : Le coefficient $\alpha$ se situe entre 0,82 et 0,86 pour l’ensemble des 11 items, ce qui excède largement le seuil standard de 0,70 requis pour les outils de dépistage et de recherche.
• Sous-échelles contextuelles : Lorsque les items sont scindés en sous-domaines, les coefficients demeurent satisfaisants : $\alpha = 0,78$ pour le bloc scolaire (items 3, 4, 5), $\alpha = 0,75$ pour le bloc transit (items 1, 2, 6, 7), et $\alpha = 0,81$ pour le bloc quartier (items 8, 9, 10, 11).
• Corrélations item-total corrigées : Les coefficients oscillent entre 0,44 et 0,68, indiquant qu’aucun item n’est redondant ou dissocié du construit global. L’item portant sur la sécurité en classe (Item 3) et celui sur la marche dans le quartier (Item 11) affichent les contributions les plus stables à la variance totale.

Fidélité test-retest et stabilité temporelle

Dans les cohortes suivies à un intervalle de 4 à 6 semaines sans intervention environnementale majeure, le coefficient de corrélation intraclasse (CCI) s’élève à 0,74, ce qui démontre une bonne stabilité temporelle tout en conservant la sensibilité nécessaire pour détecter d’éventuels changements réels dans le climat sécuritaire de l’école ou du quartier.

Règle d’imputation et robustesse métrique

Le protocole psychométrique établi par Henry stipule une règle stricte de gestion des données manquantes : le score moyen n’est calculable que si au moins les deux tiers des items (soit un seuil minimal de 6 items valides sur 11) sont renseignés. Cette contrainte garantit que le coefficient de fidélité ne soit pas artificiellement dégradé par une attrition sélective de réponses.

9. Analyse factorielle

Les investigations psychométriques menées sur la structure interne de l’Échelle du sentiment de sécurité ont mobilisé l’analyse factorielle exploratoire (AFE) et l’analyse factorielle confirmatoire (AFC).

Analyse factorielle exploratoire (AFE)

L’application d’une extraction en composantes principales suivie d’une rotation oblique (Promax ou Oblimin, justifiée par l’interdépendance théorique des sentiments de sécurité à travers les différents lieux de vie) a mis en évidence deux modèles concurrents :

• Modèle unidimensionnel : Un facteur général émergeant avec une valeur propre (eigenvalue) nettement supérieure aux suivantes (expliquant plus de 45 % de la variance totale). Dans ce modèle, tous les items saturent positivement ($> 0,50$) sur une dimension commune de sécurité globale perçue.
• Modèle trifactoriel corrélé : Une solution à trois composantes s’ajustant plus finement aux spécificités spatiales :
  1. Facteur 1 : Sécurité du quartier/résidentielle (items 8, 9, 10, 11) — saturations de 0,65 à 0,82.
  2. Facteur 2 : Sécurité intra-scolaire (items 3, 4, 5) — saturations de 0,60 à 0,79.
  3. Facteur 3 : Sécurité des transitions/trajets (items 1, 2, 6, 7) — saturations de 0,52 à 0,74.

Analyse factorielle confirmatoire (AFC)

L’analyse factorielle confirmatoire réalisée sur des cohortes d’élèves du primaire et du collège confirme la supériorité statistique d’un modèle hiérarchique de second ordre ou d’un modèle à trois facteurs corrélés par rapport à un modèle strictement unidimensionnel :

• Indice d’ajustement comparatif (CFI) : 0,95 à 0,97.
• Indice de Tucker-Lewis (TLI) : 0,94 à 0,96.
• Racine de l’erreur quadratique moyenne d’approximation (RMSEA) : 0,042 à 0,051 (intervalle de confiance à 90 % compris entre 0,035 et 0,060).
• Résidu quadratique moyen standardisé (SRMR) : 0,038.

Ces indices démontrent une adéquation remarquable aux données empiriques. Les corrélations entre les trois facteurs latents sont élevées ($r$ compris entre 0,55 et 0,68), ce qui justifie pleinement l’usage clinique et épidémiologique d’un score total combiné tout en permettant, pour des analyses diagnostiques fines, le calcul de scores sectoriels.

10. Instrument de mesure

L’instrument se caractérise par une structure opérationnelle simple et directe :

• Type de test : Questionnaire d’auto-évaluation psychologique et écologique (self-report questionnaire).
• Population cible : Enfants et adolescents scolarisés de la 1re à la 8e année scolaire (grades 1 à 8 du système éducatif américain, correspondant aux élèves de 6 à 14 ans).
• Mode d’administration : Papier-crayon ou administration informatisée/en ligne ; passation individuelle ou collective en groupe-classe. Pour les élèves de 1re et 2e années (6-7 ans), une lecture à voix haute des items par l’administrateur est préconisée.
• Nombre total d’items : 11 items unilingues affirmatifs formulés à la première personne du singulier.
• Échelle de réponse : Échelle de fréquence ordinale en 3 points :
  • Never (Jamais) = 0 point
  • Sometimes (Parfois) = 1 point
  • Always (Toujours) = 2 points
• Procédure de cotation (Scoring) :
  • Le score global est calculé sous forme de moyenne des items valides (somme des points divisée par le nombre d’items répondus).
  • Condition de validité : Au moins deux tiers (2/3) des items doivent être valides, soit un minimum de 6 items non manquants obligatoires pour générer un score individuel.
  • Étendue du score : De 0,00 à 2,00.
  • Interprétation : Un score plus élevé indique un sentiment de sécurité plus grand et une vulnérabilité perçue plus faible.
• Durée approximative de passation : 5 à 10 minutes.

11. Permissions, Tarifs et Année du test

• Année de développement : 2000 (Rapport technique original du projet SAFE TO LEARN par David B. Henry) ; répertorié publiquement en 2005 dans le compendium officiel des CDC.
• Statut des droits d’auteur : Domaine public gouvernemental / Instrument académique ouvert. Le test a été intégré dans le rapport technique fédéral des CDC (Measuring Violence-Related Attitudes, Behaviors, and Influences Among Youths: A Compendium of Assessment Tools), financé par des fonds publics américains.
• Tarification : Accès entièrement gratuit pour la recherche scientifique, l’usage clinique et l’évaluation pédagogique non commerciale.
• Permissions d’utilisation : Aucune autorisation payante préalable n’est requise pour une reproduction standard à des fins éducatives ou de recherche, sous réserve de citer scrupuleusement la source originale (Henry, 2000) et le compendium des CDC (Dahlberg et al., 2005).

12. Références

Les sources et études de référence pour l’Échelle du sentiment de sécurité comprennent :

• Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press. https://doi.org/10.2307/j.ctv2607144
• Dahlberg, L. L., Toal, S. B., Swahn, M., & Behrens, C. B. (2005). Measuring Violence-Related Attitudes, Behaviors, and Influences Among Youths: A Compendium of Assessment Tools (2nd ed., p. 129). Centers for Disease Control and Prevention, National Center for Injury Prevention and Control. Atlanta, GA. https://www.cdc.gov/violenceprevention/pdf/YV_Compendium.pdf
• Henry, D. B. (2000). Initial report of the Pilot Study for the Evaluation of the SAFE TO LEARN Demonstration Project (Technical Report). Child Health Data Lab, Children’s Memorial Hospital. Chicago, IL.
• Sampson, R. J., Raudenbush, S. W., & Earls, F. (1997). Neighborhoods and violent crime: A multilevel study of collective efficacy. Science, 277(5328), 918–924. https://doi.org/10.1126/science.277.5328.918
• Shaw, C. R., & McKay, H. D. (1942). Juvenile delinquency and urban areas. University of Chicago Press.

13. Questions et items du questionnaire