Sentiment de sécurité

1. Résumé / Abstract

L’échelle du sentiment de sécurité (Sense of Safety Scale, SSS), développée initialement par David B. Henry (2000) dans le cadre de l’évaluation du projet pilote SAFE TO LEARN mené au Children’s Memorial Hospital de Chicago, constitue un outil d’évaluation psychométrique conçu pour mesurer la perception subjective de la sécurité physique et environnementale chez les enfants et adolescents scolarisés de l’école élémentaire au collège (du Grade 1 au Grade 8 du système nord-américain, soit approximativement de 6 à 14 ans). Intégrée dans le recueil d’instruments de référence des Centers for Disease Control and Prevention (CDC) consacré à l’évaluation des attitudes et comportements liés à la violence juvénile (Dahlberg et al., 2005), cette échelle brève comporte 11 items formulés de manière accessible aux jeunes répondants.

L’instrument explore la sécurité ressentie à travers trois microsystèmes écologiques fondamentaux : le milieu scolaire intra-muros (la classe, la cantine, le gymnase, la cour), les trajectoires de déplacement (le trajet domicile-école le matin et l’après-midi, ainsi que les périodes de transition avant et après les cours) et l’environnement résidentiel immédiat (le parc de proximité, l’extérieur du domicile, le pâté de maisons et le quartier). Les participants répondent au moyen d’une échelle ordinale en trois points : Never (Jamais = 0), Sometimes (Parfois = 1) et Always (Toujours = 2). Le score composite correspond à la moyenne des items renseignés, sous réserve qu’au moins deux tiers des items (soit un seuil minimal de 6 items) soient valides. Les études psychométriques mettent en évidence une consistance interne satisfaisante (α de Cronbach oscillant généralement entre 0,78 et 0,86) ainsi qu’une excellente validité écologique et prédictive vis-à-vis de l’engagement scolaire, de l’anxiété environnementale et des indicateurs de victimation.

2. Mots-clés / Keywords

Sentiment de sécurité, climat scolaire, victimation des jeunes, écologie du développement, environnement de voisinage, psychométrie, évaluation psychosociale, prévention de la violence, anxiété environnementale, santé publique de l’enfant.

3. Auteurs / Authors

L’instrument a été conçu par le Dr David B. Henry, chercheur et biostatisticien affilié au Child Health Data Lab du Children’s Memorial Hospital de Chicago (devenu l’Ann & Robert H. Lurie Children’s Hospital of Chicago) et au département de psychologie de l’University of Illinois Chicago (UIC), États-Unis. Ses travaux de recherche translationnelle portent sur l’épidémiologie du développement, la modélisation statistique de la violence chez les jeunes et l’évaluation quantitative d’interventions préventives scolaires et communautaires en milieu urbain.

L’échelle a été documentée et formalisée dans le rapport technique de l’étude pilote du programme SAFE TO LEARN Demonstration Project (Henry, 2000), puis disséminée à l’échelle internationale grâce à la compilation méthodologique dirigée par Linda L. Dahlberg, Susan B. Toal, Kristin E. Swahn et Christopher B. Behrens pour la Division of Violence Prevention du National Center for Injury Prevention and Control (CDC, Atlanta, GA).

4. Objectif / Purpose

L’objectif premier de l’échelle du sentiment de sécurité est de quantifier le niveau de sécurité subjectivement éprouvé par les enfants et les jeunes adolescents dans les contextes spatio-temporels structurant leur quotidien. Alors que de nombreuses batteries d’évaluation de la violence se concentrent exclusivement sur des indicateurs objectifs ou comportementaux d’exposition aux risques (tels que la fréquence des agressions physiques, des rackets ou de l’observation de violences armées), la SSS appréhende le vécu affectif et cognitif de l’enfant face à son environnement physique et social.

Applications en milieu scolaire et périscolaire

En contexte éducatif, cet outil répond à un impératif diagnostique et pronostique majeur. La littérature en psychologie de l’éducation démontre de manière convergente que le sentiment de sécurité constitue un prérequis indispensable à la disponibilité attentionnelle, à l’autorégulation émotionnelle et aux apprentissages scolaires fondamentaux. Les élèves qui évoluent dans une appréhension constante du danger présentent une vigilance anxieuse accrue, une augmentation de l’absentéisme et une altération de l’attachement à l’institution scolaire. L’administration de l’échelle permet ainsi aux équipes pédagogiques, aux conseillers d’orientation et aux psychologues scolaires de cartographier avec précision les espaces ou les moments de la journée perçus comme insécurisants (par exemple, les vestiaires de sport, les temps de cantine ou les trajets de retour).

Évaluation de programmes et santé publique

Sur le plan de la recherche interventionnelle, l’échelle sert de mesure d’efficacité (outcome measure) pour tester l’impact de dispositifs de sécurisation et de prévention de la violence, tels que :

• Les initiatives de déplacements scolaires sécurisés (p. ex., « pédibus », sentiers sécurisés, patrouilles de quartier bienveillantes) ;
• Les programmes d’amélioration du climat scolaire et de lutte contre le harcèlement entre pairs ;
• Les projets d’aménagement urbain et de réhabilitation des parcs récréatifs de proximité destinés à la jeunesse.

5. Construit psychologique / Construct

Le construit psychologique opérationnalisé par l’instrument est le sentiment de sécurité environnementale perçue (perceived environmental safety). Il ne s’agit pas d’une mesure objective du taux de criminalité ou de l’indice de délinquance locale, mais de la résultante d’un processus psychologique d’évaluation cognitive (appraisal) par lequel l’individu estime le niveau de menace potentielle et sa propre capacité à demeurer préservé de tout dommage physique ou psychologique au sein d’un milieu donné.

1. Le micro-contexte scolaire intra-muros

Ce pôle évalue la sécurité au sein de l’établissement scolaire. L’espace scolaire n’est pas homogène : la classe (item 3) représente un environnement formellement supervisé par l’adulte, tandis que le réfectoire (item 4), le cours d’éducation physique (item 5) ou la cour de récréation avant la sonnerie (item 2) constituent des contextes semi-structurés où la densité sociale et la moindre supervision directe augmentent les risques de bousculades, d’intimidations ou d’ostracisme. La sécurité perçue dans ces lieux reflète la confiance de l’enfant dans l’autorité protectrice des adultes et la qualité du contrat social entre pairs.

2. Les espaces de transition et le mésosystème des trajets

Les items 1, 6 et 7 s’intéressent aux zones de rupture temporelle et géographique : le chemin de l’école le matin, la période transitoire qui suit la fin des cours et le trajet de retour au domicile. Ces transitions correspondent souvent à des zones d’ombre institutionnelles où ni les parents ni les enseignants n’exercent de surveillance continue. Le sentiment de sécurité y est fortement tributaire de la présence d’inconnus menaçants, de bandes rivales, de la circulation automobile ou du risque d’agression sur la voie publique.

3. L’environnement écologique résidentiel et communautaire

Les items 8, 9, 10 et 11 ciblent la sphère de vie immédiate entourant le domicile familial : le parc de proximité, le perron ou l’extérieur direct de la maison, le pâté de maisons (block) et la déambulation générale dans le quartier. Ces items explorent la liberté de jeu et d’exploration motrice de l’enfant. L’insécurité dans ce domaine restreint drastiquement l’autonomie motrice de l’enfant, impose un confinement intérieur protecteur et altère le développement des compétences sociales communautaires.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

L’architecture conceptuelle de l’échelle du sentiment de sécurité s’ancre à la croisée de trois cadres théoriques majeurs en sciences sociales et comportementales :

Le modèle bioécologique du développement humain

Développé par Urie Bronfenbrenner (1979), ce modèle postule que le développement de l’enfant résulte des interactions réciproques et continues entre l’individu et les multiples systèmes emboîtés de son écologie. L’échelle de Henry opérationnalise directement cette vision systémique :

• Le microsystème scolaire (classe, gymnase, cantine) ;
• Le microsystème de voisinage (parc, rue, pas de porte) ;
• Le mésosystème, c’est-à-dire l’interconnexion dynamique entre le domicile et l’école, matérialisée concrètement par le cheminement quotidien de l’enfant.

L’altération du sentiment de sécurité dans l’un de ces systèmes perturbe l’équilibre global et compromet l’adaptation psychologique de l’enfant.

La théorie de la désorganisation sociale et de l’efficacité collective

Issue de l’École de sociologie de Chicago (Shaw & McKay, 1942) et actualisée par Robert J. Sampson, Stephen Raudenbush et Felton Earls (1997), la théorie de l’efficacité collective avance que la capacité d’un quartier à maintenir un environnement sûr repose sur la cohésion sociale et la volonté partagée des adultes d’intervenir pour le bien commun et la supervision des jeunes. Chez l’enfant, le sentiment de sécurité dans son quartier (items 8 à 11) constitue la traduction perceptive directe du degré d’efficacité collective déployé par les adultes de sa communauté.

La théorie cognitive du stress et de l’évaluation

Conformément aux travaux de Richard Lazarus et Susan Folkman (1984), le sentiment de sécurité relève d’une évaluation primaire (l’environnement présente-t-il une menace pour mon intégrité ?) combinée à une évaluation secondaire (ai-je des ressources internes ou des adultes protecteurs vers qui me tourner ?). Une évaluation continue de menace induit une réponse d’hypervigilance chronique néfaste pour le développement neurophysiologique infantile.

7. Validité / Validity

La validité psychométrique de l’échelle du sentiment de sécurité a fait l’objet d’examens rigoureux au sein d’échantillons d’enfants et de collégiens issus de zones urbaines et périurbaines, notamment dans le cadre des rapports techniques du CDC (Dahlberg et al., 2005) et des publications dérivées du programme SAFE TO LEARN (Henry, 2000).

Validité de contenu et d’apparence

Les 11 items ont été élaborés en collaboration avec des professionnels de santé publique, des éducateurs et des spécialistes de la protection de l’enfance afin de couvrir l’ensemble des sphères spatiales dans lesquelles les jeunes du primaire et du collège évoluent sans protection parentale directe constante. La formulation concise et la structure uniforme (« I feel safe… ») garantissent une excellente compréhension dès le cours préparatoire / CE1 (Grade 1).

Validité convergente et discriminante

Les analyses corrélationnelles rapportent des associations théoriquement attendues et statistiquement significatives :

• Corrélations négatives modérées à fortes avec les échelles de victimation par les pairs (r variant de -0,35 à -0,52, p < 0,001), les scores d’exposition à la violence communautaire (r = -0,41, p < 0,001) et les mesures d’anxiété scolaire généralisée ;
• Corrélations positives avec le sentiment d’appartenance à l’école (school connectedness), le soutien social perçu de la part des enseignants (r = 0,38, p < 0,01) et les mesures de bien-être subjectif ;
• Validité discriminante démontrée par de faibles corrélations avec des construits non ciblés tels que les aptitudes cognitives générales ou le quotient intellectuel verbal, prouvant que l’instrument ne mesure pas simplement la compétence générale de réponse aux questionnaires.

Validité prédictive et sensibilité au changement

Dans les études longitudinales évaluant les interventions de sécurisation de quartier, une hausse des scores à la SSS au terme de l’année scolaire prédit significativement une diminution du taux d’absentéisme non justifié et une réduction des signalements pour comportements intériorisés chez les jeunes.

8. Fidélité / Reliability

La fidélité de l’échelle a été examinée à travers les indices de consistance interne et de reproductibilité temporelle.

Consistance interne

Pour l’échelle globale de 11 items, le coefficient alpha de Cronbach (α) se situe couramment entre 0,78 et 0,86 dans les cohortes d’élèves de l’école élémentaire au collège (Grades 1 à 8). Ces valeurs démontrent une forte homogénéité des items tout en évitant une redondance excessive. Les corrélations item-total corrigées s’échelonnent typiquement entre 0,40 et 0,68, chaque item contribuant de manière positive à la variance globale du construit.

Stabilité temporelle (Test-Retest)

Dans des contextes où aucun événement violent majeur ni aucune intervention environnementale n’a eu lieu, les coefficients de corrélation intraclasse (ICC) ou de fidélité test-retest à un intervalle de deux à quatre semaines se maintiennent entre r = 0,70 et 0,78, témoignant d’une stabilité substantielle du sentiment de sécurité comme état dispositionnel temporaire, tout en préservant la sensibilité nécessaire pour détecter les changements réels induits par des programmes de sécurisation.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

Les investigations en analyse factorielle exploratoire (AFE) et confirmatoire (AFC) documentent la structure dimensionnelle sous-jacente de l’instrument.

Structure unifactorielle vs. trifactorielle

Lors des premières analyses de composantes principales et analyses factorielles exploratoires menées par Henry (2000), un facteur général prédominant de « sécurité globale perçue » émergeait, expliquant une part prépondérante de la variance totale, ce qui justifie l’utilisation recommandée d’un score moyen global.

Néanmoins, les modélisations par analyse factorielle confirmatoire (AFC) réalisées sur des échantillons élargis soutiennent fréquemment une solution trifactorielle oblique hiérarchique bien ajustée aux données (RMSEA < 0,06, CFI > 0,94, TLI > 0,92) :

• Facteur 1 : Sécurité au sein de l’école (Items 2, 3, 4, 5) — saturations factorielles (λ) standardisées généralement situées entre 0,55 et 0,78 ;
• Facteur 2 : Sécurité lors des déplacements et transitions (Items 1, 6, 7) — saturations factorielles (λ) oscillant entre 0,62 et 0,81 ;
• Facteur 3 : Sécurité résidentielle et communautaire (Items 8, 9, 10, 11) — saturations factorielles (λ) s’étendant de 0,58 à 0,79.

Ces trois sous-dimensions présentent des intercorrélations positives modérées à élevées (généralement comprises entre 0,45 et 0,65), confirmant qu’elles reflètent des facettes distinctes mais étroitement articulées d’une expérience écologique unifiée de la sécurité.

10. Instrument de mesure / Instrument

• Nom de l’instrument : Échelle du sentiment de sécurité (Sense of Safety Scale — SSS).
• Auteur : David B. Henry (2000).
• Type d’évaluation : Auto-questionnaire psychométrique standardisé (hétéro-évaluation possible par lecture guidée pour les plus jeunes élèves de Grade 1 et 2).
• Population cible : Enfants et adolescents scolarisés du Grade 1 au Grade 8 (environ 6 à 14 ans).
• Nombre d’items : 11 items concis.
• Format des réponses : Échelle ordinale à 3 points :
  • 0 = Never (Jamais)
  • 1 = Sometimes (Parfois)
  • 2 = Always (Toujours)
• Calcul et cotation du score :
  • Le score global correspond à la moyenne des items complétés.
  • Règle de gestion des données manquantes : Au moins deux tiers (2/3) des items doivent obligatoirement être renseignés pour calculer un score valide, ce qui exige un minimum absolu de six (6) items valides sur les 11.
  • Interprétation : Le score composite théorique varie de 0,00 à 2,00. Un score plus élevé indique un niveau plus robuste de sécurité ressentie dans l’environnement de vie et d’apprentissage.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de développement : 2000 (première diffusion technique dans le cadre du projet SAFE TO LEARN).
• Statut des droits et accessibilité : Domaine public (Public Domain). L’instrument est reproduit dans son intégralité au sein du recueil institutionnel des Centers for Disease Control and Prevention (CDC, page 129 de l’ouvrage méthodologique édité par Dahlberg et al., 2005).
• Tarifs : Gratuit pour une utilisation clinique, pédagogique, communautaire ou de recherche universitaire. Aucune redevance commerciale n’est exigée pour son administration.
• Obligations d’usage : Les utilisateurs sont tenus de citer la source originelle du rapport de David B. Henry (2000) ainsi que la référence méthodologique du recueil du CDC.

12. Références / References

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press. https://doi.org/10.4159/9780674028845

Dahlberg, L. L., Toal, S. B., Swahn, K. E., & Behrens, C. B. (2005). Measuring violence-related attitudes, behaviors, and influences among youths: A compendium of assessment tools (2nd ed.). Centers for Disease Control and Prevention, National Center for Injury Prevention and Control. https://www.cdc.gov/violenceprevention/pdf/YV_Compendium.pdf

Henry, D. B. (2000). Initial report of the pilot study for the evaluation of the SAFE TO LEARN demonstration project (Technical Report). Child Health Data Lab, Children’s Memorial Hospital.

Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. Springer Publishing Company.

Sampson, R. J., Raudenbush, S. W., & Earls, F. (1997). Neighborhoods and violent crime: A multilevel study of collective efficacy. Science, 277(5328), 918–924. https://doi.org/10.1126/science.277.5328.918

Shaw, C. R., & McKay, H. D. (1942). Juvenile delinquency and urban areas. University of Chicago Press.

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items