Questionnaire sur les rôles des participants

1. Résumé / Abstract

Le Questionnaire sur les rôles des participants (Participant Role Questionnaire, PRQ), développé initialement par Christina Salmivalli et ses collaborateurs en 1996, constitue une avancée méthodologique et conceptuelle majeure dans l’étude du harcèlement scolaire (school bullying). Dépassant la conception dyadique traditionnelle qui réduisait l’intimidation à l’interaction exclusive entre l’agresseur et la victime, le PRQ conceptualise le harcèlement comme un processus de groupe complexe soutenu par la dynamique sociale des pairs au sein de la classe.

L’instrument permet d’évaluer et de catégoriser les comportements des élèves selon cinq rôles comportementaux spécifiques en situation de harcèlement : l’Agresseur (Bully ou meneur), l’Assistant (Assistant), le Renforçateur (Reinforcer), le Défenseur (Defender) et le Témoin passif / En retrait (Outsider). Utilisé principalement selon une procédure d’évaluation par les pairs (peer-nomination ou peer-rating), chaque élève évalue la fréquence des comportements de l’ensemble de ses camarades de classe sur une échelle en trois points (0 = Jamais, 1 = Parfois, 2 = Souvent). Dans sa version abrégée validée (Salmivalli & Voeten, 2004), l’échelle comprend 15 items (3 items par sous-échelle), offrant une parsimonie optimale pour les enquêtes en milieu scolaire à grande échelle.

Sur le plan psychométrique, le Questionnaire sur les rôles des participants démontre des propriétés remarquables. La consistance interne mesurée par le coefficient alpha de Cronbach atteint des niveaux d’excellence rares en sociométrie : 0,93 pour l’échelle de l’Agresseur, 0,95 pour l’Assistant, 0,90 pour le Renforçateur, 0,89 pour le Défenseur et 0,88 pour le Témoin passif. La validité de construit, confirmée par de multiples analyses factorielles exploratoires et confirmatoires à travers divers contextes culturels, a posé les fondations scientifiques du programme de prévention finlandais de renommée mondiale KiVa.

2. Mots-clés / Keywords

Harcèlement scolaire, rôles des participants, dynamique de groupe, intimidation, agresseur, assistant, renforçateur, défenseur de la victime, témoin passif, évaluation par les pairs, sociométrie, psychométrie, Christina Salmivalli, KiVa, climat scolaire.

3. Auteurs / Authors

Le Questionnaire sur les rôles des participants a été conçu et validé par une équipe de chercheurs finlandais pionniers dans la psychologie du développement et la dynamique des groupes de pairs :

• Christina Salmivalli, Ph.D. : Professeure émérite de psychologie à l’Université de Turku (Finlande), chercheuse principale et conceptrice du programme anti-harcèlement KiVa. Contact académique : Département de psychologie, Université de Turku, FIN-20014 Turku, Finlande. Courriel : [email protected].
• Kirsti M. J. Lagerspetz, Ph.D. (décédée) : Ancienne professeure de psychologie à l’Université de Turku et à l’Åbo Akademi, pionnière mondiale de la recherche sur l’agression humaine et les différences intersexes.
• Kaj Björkqvist, Ph.D. : Professeur émérite de psychologie du développement à l’Åbo Akademi (Vasa, Finlande), expert de renommée internationale sur les agressions directes et indirectes.
• Karin Österman, Ph.D. : Chercheuse et maître de conférences en psychologie du développement à l’Åbo Akademi.
• Ari Kaukiainen, Ph.D. : Chercheur en psychologie à l’Université de Turku, spécialiste des compétences socio-émotionnelles et de l’intelligence sociale liée à l’agression.
• Marian J. Voeten, Ph.D. : Méthodologue et statisticien à l’Institut des sciences du comportement de l’Université Radboud de Nimègue (Pays-Bas), co-auteur de la version abrégée et des modélisations multiniveaux associées (2004).

4. Objectif / Purpose

Origine et changement de paradigme

Pendant plusieurs décennies, la recherche sur le harcèlement scolaire, initialement formalisée par Dan Olweus dans les années 1970, a abordé le phénomène selon une perspective strictement individualiste et dyadique. Cette approche opposait d’un côté un agresseur présentant des traits antisociaux et un besoin de domination, et de l’autre une victime vulnérable, isolée ou soumise. Bien que ce modèle ait permis d’identifier des facteurs de risque individuels fondamentaux, il ignorait le contexte microsocial immédiat dans lequel se déroule la grande majorité des épisodes d’intimidation : le groupe de pairs et la classe scolaire.

L’objectif fondamental du Questionnaire sur les rôles des participants (PRQ) a été d’opérer une rupture paradigmatique en démontrant empiriquement que le harcèlement n’est pas un acte isolé, mais un phénomène social collectif. Les agressions scolaires surviennent presque toujours en présence de témoins (estimés à plus de 85 % des incidents par les observations naturalistes). Les réactions de ces témoins — qu’ils encouragent l’agresseur, rient, se détournent avec indifférence ou interviennent pour protéger la victime — modulent directement la récompense sociale obtenue par le harceleur, la durée de l’épisode et le préjudice psychologique infligé à la victime.

Applications en recherche et évaluation des interventions

Le PRQ a été développé pour fournir aux chercheurs un outil de mesure robuste, standardisé et hautement discriminatif permettant de :

• Cartographier l’écologie sociale de la classe et comprendre comment les statuts sociométriques (popularité perçue, acceptation sociale, rejet) s’articulent avec les différents rôles comportementaux.
• Mesurer les mécanismes de renforcement implicites et explicites qui perpétuent les conduites agressives au sein du groupe de pairs.
• Évaluer avec une précision granulaire l’efficacité des programmes d’intervention universels et ciblés. Le PRQ sert notamment d’instrument pivot pour évaluer le programme d’intervention KiVa, qui vise non seulement à réduire les comportements d’agression directe, mais surtout à transformer les témoins passifs en défenseurs actifs.
• Analyser les trajectoires longitudinales de socialisation, d’influence sociale et de contagion comportementale entre camarades de classe de l’enfance à l’adolescence.

Pertinence clinique et psychoéducative

Sur le plan diagnostique et psychoéducatif en milieu scolaire, le PRQ permet aux psychologues de l’éducation, conseillers d’orientation et équipes pédagogiques d’identifier avec exactitude la structure relationnelle d’une classe dysfonctionnelle. Plutôt que de punir aveuglément l’agresseur principal — ce qui produit souvent des effets de déplacement de l’agression ou de renforcement du statut de martyr/rebelle —, l’utilisation du PRQ met en lumière le réseau de soutien (assistants et renforçateurs) qui alimente l’intimidation, tout en identifiant les élèves neutres ou empathiques susceptibles d’être mobilisés comme leviers de défense et de soutien pour la victime.

5. Construit psychologique / Construct

Le construit psychologique sous-tendant le PRQ repose sur la décomposition fonctionnelle du comportement des spectateurs (bystanders) et des protagonistes lors d’une agression collective répétée. Chaque rôle correspond à une fonction sociale spécifique au sein du groupe :

1. L’Agresseur (The Bully Scale)

L’agresseur principal, ou meneur (ringleader), est l’initiateur actif des comportements intimidateurs. Il planifie, déclenche l’agression, fait preuve d’une hostilité proactive et instrumentale, et recrute activement d’autres camarades pour participer à l’humiliation de la victime. Sur le plan psychologique, ce sous-construit reflète un besoin élevé de dominance sociale, une recherche de statut hiérarchique au sein du groupe de pairs, une empathie affective émoussée envers la cible et une propension marquée au désengagement moral. Contrairement aux stéréotypes anciens, l’agresseur meneur possède souvent d’excellentes compétences en cognition sociale (théorie de l’esprit), qu’il utilise de manière manipulatrice.

2. L’Assistant de l’agresseur (The Assistant Scale)

L’assistant adopte un comportement d’agression secondaire ou suiveuse. Il ne prend généralement pas l’initiative de concevoir ou de déclencher l’acte de harcèlement, mais rejoint activement l’agresseur dès que ce dernier a ouvert les hostilités. L’assistant prête main-forte sur le plan matériel, verbal ou physique (par exemple en encerclant la victime, en bloquant sa fuite ou en répétant les insultes proférées par le meneur). Ce rôle est psychologiquement associé à la conformité sociale, à la soumission à l’autorité du meneur et à la peur d’être soi-même pris pour cible en cas de non-alignement.

3. Le Renforçateur de l’agresseur (The Reinforcer Scale)

Le renforçateur n’attaque pas physiquement la victime, mais fournit à l’agresseur le carburant psychosocial indispensable à la pérennisation de ses actes : la récompense sociale et l’approbation du groupe. Il accourt sur les lieux de l’incident, rit ostensiblement des humiliations infligées, applaudit, commente la scène de manière encourageante ou incite verbalement l’agresseur à frapper plus fort ou à envenimer la situation (ex. « Vas-y, montre-lui ! »). Par son comportement, le renforçateur valide la norme d’agression au sein de la classe et signale à la victime que son statut est collectivement dégradé.

4. Le Défenseur de la victime (The Defender Scale)

Le défenseur adopte un comportement prosocial et assertif en prenant le parti de la victime. Ses actions sont doubles :

• Interventions directes : Dire fermement aux harceleurs d’arrêter, s’interposer physiquement ou argumenter en faveur de la justice sociale.
• Interventions indirectes ou de soutien émotionnel : Consoler la victime après l’agression, la valoriser, l’intégrer dans les activités de groupe et l’encourager à signaler l’incident à un adulte référent (enseignant, personnel éducatif).

Ce construit est corrélé avec des niveaux très élevés d’empathie cognitive et affective, un sens aigu de la justice morale, une efficacité personnelle sociale (social self-efficacy) et une popularité sociométrique positive.

5. Le Témoin passif / En retrait (The Outsider Scale)

Le témoin passif se tient volontairement à l’écart des situations conflictuelles. Il feint de ne rien voir, ne prend parti pour personne, s’éloigne physiquement des lieux où se déroule l’agression et évite toute implication. Bien que son comportement paraisse inoffensif en surface, le modèle théorique de Salmivalli démontre que la passivité de l’outsider constitue un renforcement implicite puissant pour l’agresseur : l’absence d’opposition est perçue par le harceleur comme une acceptation tacite ou une tolérance de la norme agressive par la majorité silencieuse.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

Le PRQ s’inscrit au carrefour de plusieurs grands cadres théoriques de la psychologie contemporaine :

La théorie socio-écologique de Bronfenbrenner

Selon l’approche écologique d’Urie Bronfenbrenner, le développement et les comportements individuels sont façonnés par des systèmes environnementaux emboîtés. Le harcèlement scolaire se déploie au niveau du microsystème scolaire, et plus particulièrement du méso-réseau des pairs au sein de la classe. L’environnement scolaire n’est pas un décor passif, mais une communauté interconnectée où chaque comportement individuel est régulé par des normes groupales perçues, des attentes de rôle et des rétroactions sociales immédiates.

La théorie sociocognitive et le désengagement moral de Bandura

La formulation théorique de Salmivalli intègre en profondeur la théorie sociale cognitive d’Albert Bandura, et tout particulièrement ses travaux sur le désengagement moral (moral disengagement). Bandura a identifié huit mécanismes sociocognitifs permettant aux individus d’adopter des comportements cruels sans éprouver de culpabilité (diffusion de la responsabilité, attribution de la faute à la victime, déshumanisation, étiquetage euphémique). Dans le cadre du PRQ, l’effet de spectateur (bystander effect) et la dynamique de foule diluent la responsabilité morale personnelle : l’assistant et le renforçateur se déchargent de leur culpabilité sur le meneur, tandis que les témoins passifs se réfugient derrière l’inaction collective (« Personne d’autre n’intervient, donc ce n’est pas ma responsabilité »).

Théorie de la dominance sociale et de la quête de statut

Les modèles évolutionnistes et éthologiques de la dominance (Hawley, 1999 ; Pellegrini & Long, 2002) stipulent que l’agression chez les adolescents constitue une stratégie d’accès aux ressources sociales valorisées : l’attention, le pouvoir, la visibilité et la popularité perçue. L’intimidation est rarement une perte de contrôle impulsive ; il s’agit d’une démonstration publique de pouvoir visant à instaurer ou maintenir une position hégémonique dans la hiérarchie de la classe. Sans un public (assistants et renforçateurs) pour assister à la domination et la valider, l’agression perd sa fonction instrumentale de consolidation de statut.

7. Validité / Validity

La validité psychométrique du Questionnaire sur les rôles des participants a fait l’objet d’investigations exhaustives dans des dizaines de cohortes à l’échelle internationale :

Validité de construit

La validité de construit a été initialement établie par Salmivalli et al. (1996) auprès d’un échantillon de 573 élèves finlandais de 6e année (âgés de 12 à 13 ans). L’indépendance et la cohérence conceptuelle des cinq dimensions ont été étayées par la mise en évidence de profils relationnels distincts :

• Les Agresseurs présentent des scores significativement élevés en agression physique, verbale et indirecte, et recherchent activement un statut de pouvoir visible.
• Les Défenseurs obtiennent les scores les plus élevés aux tests d’empathie affective et de soutien prosocial, tout en bénéficiant d’une acceptation sociométrique très forte par leurs pairs de même sexe et de sexe opposé.
• Les Assistants et Renforçateurs manifestent des liens étroits d’affiliation réciproque avec les agresseurs, confirmant que ces rôles forment une clique sociale cohérente au sein du réseau de pairs.

Validité convergente et multi-informateurs

La validité convergente du PRQ a été vérifiée en confrontant les nominations par les pairs aux auto-évaluations des élèves, aux évaluations par les enseignants et aux observations comportementales en cour de récréation :

• Les corrélations entre les scores du PRQ (évaluation par les pairs) et les auto-évaluations correspondantes se situent entre r = 0,40 et r = 0,65 (Salmivalli et al., 1996), ce qui représente un accord robuste compte tenu du biais classique de désirabilité sociale qui atténue l’auto-déclaration des conduites de harcèlement.
• L’accord entre le PRQ et le jugement indépendant des enseignants est particulièrement élevé pour les rôles d’Agresseur (r > 0,60) et de Défenseur (r > 0,55). En revanche, les enseignants ont tendance à sous-estimer les rôles d’Assistants et de Renforçateurs, ce qui souligne la supériorité diagnostique des évaluations par les pairs pour capturer les nuances de la dynamique de groupe.

Validité discriminante et prédictive

La validité discriminante est attestée par le fait que les corrélations entre échelles opposées sont négatives ou nulles. Par exemple, l’échelle du Défenseur est négativement corrélée avec celle de l’Agresseur (r = -0,38 à -0,52) et celle de l’Assistant (r = -0,42). De surcroît, les modélisations multiniveaux conduites par Salmivalli et Voeten (2004) démontrent que la proportion de défenseurs dans une classe prédit de façon statistiquement significative une réduction longitudinale de la fréquence du harcèlement et une baisse de la détresse psychologique des victimes, établissant une validité prédictive de haut niveau.

8. Fidélité / Reliability

Les indices de fidélité du Participant Role Questionnaire témoignent d’une stabilité et d’une précision de mesure remarquables à travers les différentes sous-échelles :

Consistance interne (Alpha de Cronbach)

Dans l’étude de référence portant sur la version abrégée à 15 items (Salmivalli & Voeten, 2004 ; Compendium du CDC), les coefficients de consistance interne calculés sur des échantillons de pairs dépassent largement les seuils psychométriques recommandés (> 0,80) :

• Échelle de l’Agresseur (Bully Scale) : α = 0,93
• Échelle de l’Assistant (Assistant Scale) : α = 0,95
• Échelle du Renforçateur (Reinforcer Scale) : α = 0,90
• Échelle du Défenseur (Defender Scale) : α = 0,89
• Échelle du Témoin passif (Outsider Scale) : α = 0,88

Dans la version originale détaillée de 1996 comprenant une batterie élargie d’items comportementaux, les coefficients de cohérence interne variaient de 0,77 (pour l’échelle de l’Outsider) à 0,96 (pour les échelles d’Agression physique et verbale combinées au sein de l’échelle d’Agresseur).

Fidélité test-retest et stabilité temporelle

La fidélité temporelle a été documentée sur des intervalles allant de 6 mois à 2 ans (Salmivalli et al., 1998 ; Pouwels et al., 2016). Les coefficients de corrélation test-retest indiquent une stabilité modérée à forte des rôles sociométriques :

• Stabilité la plus élevée observée pour le rôle d’Agresseur (r = 0,60 à 0,72 sur une année scolaire) et de Défenseur (r = 0,55 à 0,68).
• Stabilité plus modérée pour les rôles d’Assistant et de Renforçateur (r = 0,42 à 0,56), reflétant le fait que ces statuts de spectateurs sont plus sensibles aux fluctuations de la composition du groupe et à la dynamique de classe que les pôles extrêmes d’agression ou de défense pro-sociale.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

Analyse factorielle exploratoire (AFE)

Dans la recherche séminale de Salmivalli et ses collègues (1996), les items comportementaux ont été soumis à une analyse en composantes principales suivie d’une rotation oblimin directe (puisque les dimensions de la participation au harcèlement étaient théoriquement supposées être corrélées). L’analyse a dégagé une structure factorielle claire en cinq composantes principales, expliquant plus de 62 % de la variance totale des scores de participation :

• Facteur 1 (Agression / Meneur) : Saturations très élevées (> 0,70) des items relatifs à l’initiation des brimades, à l’organisation de l’exclusion et à l’invention de nouveaux stratagèmes de harcèlement.
• Facteur 2 (Assistance) : Regroupement distinct d’items décrivant l’action d’aider activement le meneur ou de se joindre à l’acte une fois déclenché.
• Facteur 3 (Renforcement) : Items capturant les rires, les encouragements vocaux et l’attroupement autour du lieu de l’incident.
• Facteur 4 (Défense) : Saturations fortes (> 0,65) des conduites de réconfort de la victime, de confrontation de l’agresseur et d’alerte des adultes.
• Facteur 5 (Retrait / Évitement) : Saturations exclusives des conduites de non-intervention et d’éloignement délibéré.

Analyse factorielle confirmatoire (AFC) et invariance de mesure

Les modélisations confirmatoires ultérieures (Salmivalli & Voeten, 2004 ; Goossens et al., 2006 ; Belacchi & Farina, 2010) ont systématiquement testé la supériorité du modèle à cinq facteurs face à des modèles alternatifs concurrents (modèle unidimensionnel, modèle bidimensionnel opposant agression et prosocialité, modèle tridimensionnel regroupant assistants et renforçateurs) :

• Le modèle à 5 facteurs corrélés présente une adéquation remarquable aux données empiriques : indices d’ajustement standard avec un χ²/df < 2,5, un indice de conformité comparatif (Comparative Fit Index, CFI) > 0,96, un indice de Tucker-Lewis (TLI) > 0,95 et une erreur quadratique moyenne d’approximation (Root Mean Square Error of Approximation, RMSEA) < 0,045.
• Bien que les échelles d’Assistant et de Renforçateur présentent une corrélation inter-factorielle élevée (souvent r > 0,75), l’AFC confirme que la distinction théorique entre participation directe subordinée et approbation passive/verbale améliore significativement l’ajustement statistique par rapport à un facteur unifié de collaboration.
• L’invariance de mesure a été établie à travers le sexe (invariance configural, métrique et scalaire) et à travers différents groupes d’âge (élèves du primaire vs élèves du secondaire inférieur), validant l’utilisation du PRQ pour des comparaisons inter-groupes rigoureuses.

10. Instrument de mesure / Instrument

• Nom de l’instrument : Questionnaire sur les rôles des participants (Participant Role Questionnaire – PRQ).
• Auteurs de référence : Christina Salmivalli, Kirsti Lagerspetz, Kaj Björkqvist, Karin Österman, & Ari Kaukiainen (1996) ; version courte par Christina Salmivalli & Marian Voeten (2004).
• Format d’administration : Procédure d’évaluation sociométrique par les pairs (peer-rating procedure). La liste de tous les élèves de la classe (à l’exclusion de l’élève interrogé ou incluant l’auto-évaluation selon le protocole) est imprimée sous chaque item ou dans une matrice informatique/papier.
• Nombre d’items : 15 items dans la version abrégée standardisée (3 items par sous-échelle). La version longue historique de 1996 comprend 49 items explorant également l’agression physique, verbale, indirecte et les statuts victimaires.
• Sous-échelles mesurées :
  • Échelle de l’Agresseur (Bully Scale) : Items 1, 2, 3.
  • Échelle de l’Assistant (Assistant Scale) : Items 1, 2, 3.
  • Échelle du Renforçateur (Reinforcer Scale) : Items 1, 2, 3.
  • Échelle du Défenseur (Defender Scale) : Items 1, 2, 3.
  • Échelle du Témoin passif (Outsider Scale) : Items 1, 2, 3.
• Échelle de réponse : Échelle de fréquence ordinale en 3 points :
  • 0 = Jamais (Never)
  • 1 = Parfois (Sometimes)
  • 2 = Souvent (Often)
• Procédure de cotation et calcul des scores :
  1. Pour chaque élève cible, la moyenne des scores reçus de l’ensemble de ses camarades de classe est calculée pour chacun des 15 items.
  2. Les scores moyens des trois items d’une sous-échelle sont sommés ou moyennés pour former le score brut de rôle (variant de 0 à 2).
  3. Pour neutraliser les biais liés à la taille de la classe ou au style de réponse global du groupe, les scores bruts sont standardisés en scores centrés-réduits (z-scores) au sein de chaque classe (ou au sein de la classe ventilée par sexe).
  4. Assignation catégorielle du rôle : Selon la méthode classique de Salmivalli et al. (1996), un élève est assigné à un rôle spécifique si son score standardisé le plus élevé dépasse z > +1,00 (ou selon la méthode du score z maximal si ce score excède significativement les autres rôles). Les élèves ne présentant aucun z-score saillant sont catégorisés comme « sans rôle défini » (no clear role).
• Population cible : Enfants et adolescents scolarisés, de l’école primaire supérieure (dès 9-10 ans) jusqu’à la fin de l’enseignement secondaire (15-18 ans).

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de conception originale : 1996 (étude princeps dans Aggressive Behavior).
• Année de la version abrégée : 2004 (étude d’évaluation multiniveau dans l’International Journal of Behavioral Development).
• Droits d’auteur et Copyright : © 1996 John Wiley & Sons, Inc. Reproduit avec autorisation spéciale pour des fins académiques.
• Tarification et accessibilité : Le questionnaire est libre de droits d’utilisation pour la recherche scientifique non commerciale et les interventions éducatives en milieu scolaire. L’instrument complet est notamment mis à disposition publique dans le compendium d’outils d’évaluation du harcèlement des Centers for Disease Control and Prevention (CDC, page 101).
• Conditions d’utilisation : Toute réutilisation ou adaptation dans un cadre commercial ou d’édition nécessite une autorisation écrite préalable formelle auprès de John Wiley & Sons Inc. (111 River Street, Mail Stop 8-02, Hoboken, NJ 07030, États-Unis). Pour tout projet d’implémentation institutionnelle, il est d’usage de contacter la chercheuse principale, la Pr Christina Salmivalli ([email protected]).

12. Références / References

• Bandura, A. (1999). Moral disengagement in the perpetration of inhumanities. Personality and Social Psychology Review, 3(3), 193–209. https://doi.org/10.1207/s15327957pspr0303_3
• Belacchi, C., & Farina, E. (2010). Prosocial/hostile roles and emotion comprehension in preschoolers. Aggressive Behavior, 36(6), 371–389. https://doi.org/10.1002/ab.20361
• Goossens, F. A., Olthof, T., & Dekker, P. H. (2006). New participant roles in bullying: An analysis of outsider and defender subtypes. Aggressive Behavior, 32(3), 260–270. https://doi.org/10.1002/ab.20124
• Hamburger, M. E., Vivolo, A. M., & Dahlberg, L. L. (2011). Measuring Bullying Victimization, Perpetration, and Bystander Experiences: A Compendium of Assessment Tools. Centers for Disease Control and Prevention, National Center for Injury Prevention and Control. https://www.cdc.gov/violenceprevention/pdf/bullycompendiumbk-a.pdf
• Hawley, P. H. (1999). The ontogenesis of social dominance: A strategy-based evolutionary perspective. Developmental Review, 19(1), 97–132. https://doi.org/10.1006/drev.1998.0470
• Pellegrini, A. D., & Long, J. D. (2002). A longitudinal study of bullying, dominance, and victimization during the transition from primary school through secondary school. British Journal of Developmental Psychology, 20(2), 259–280. https://doi.org/10.1348/026151002166442
• Pouwels, J. L., Souren, P. M., Lansu, T. A., & Cillessen, A. H. (2016). Participant roles in bullying: Stability and change across the transition to secondary education. Journal of Youth and Adolescence, 45(4), 672–686. https://doi.org/10.1007/s10964-015-0402-7
• Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Österman, K., & Kaukiainen, A. (1996). Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status within the group. Aggressive Behavior, 22(1), 1–15. https://doi.org/10.1002/(SICI)1098-2337(1996)22:1<1::AID-AB1>3.0.CO;2-T
• Salmivalli, C., Lappalainen, M., & Lagerspetz, K. M. (1998). Stability and change of behavior in connection with bullying in schools: A two-year follow-up. Aggressive Behavior, 24(3), 205–218. https://doi.org/10.1002/(SICI)1098-2337(1998)24:3<205::AID-AB5>3.0.CO;2-J
• Salmivalli, C., & Voeten, M. (2004). Connections between attitudes, group norms, and behaviors associated with bullying in schools. International Journal of Behavioral Development, 28(3), 246–258. https://doi.org/10.1080/01650250344000488

13. Questions et items du questionnaire (Scale Items)