Questionnaire sur les personnes de ma vie

1. Résumé

Le Questionnaire sur les personnes de ma vie (connu dans la littérature anglophone sous l’appellation People In My Life Questionnaire ou PIML) est un instrument psychométrique d’auto-évaluation multidimensionnel conçu pour mesurer la qualité des relations interpersonnelles, les liens d’attachement et la perception du climat écologique et social chez les enfants d’âge scolaire et les jeunes adolescents. Initialement adapté et développé par Mark T. Greenberg et ses collègues, puis formalisé et validé de manière approfondie dans les travaux de Christopher Murray et Mark T. Greenberg (2000, 2006), cet instrument vise à cartographier le capital relationnel des jeunes dans leurs principaux contextes de socialisation : la famille (les figures parentales), le groupe de pairs (les amis), le milieu scolaire (les enseignants, le climat de classe et l’école) ainsi que l’environnement communautaire (le quartier).

Le PIML prend racine dans une adaptation pour enfants de l’Inventory of Parent and Peer Attachment (IPPA ; Armsden & Greenberg, 1987), qu’il enrichit en intégrant des dimensions contextuelles écologiques inspirées du modèle bioécologique de Bronfenbrenner. La version complète opérationnalisée de l’échelle comprend 76 items (après exclusion de certains items redondants ou instables lors des étapes initiales de validation factorielle), évalués au moyen d’une échelle de réponse ordinale de type Likert en 4 points (allant généralement de 1 = Presque jamais ou jamais vrai à 4 = Presque toujours ou toujours vrai). Les items explorent à la fois des aspects affectifs positifs (confiance, respect mutuel, communication ouverte, sentiment de sécurité) et des composantes négatives ou dysfonctionnelles (aliénation, colère, peur, conflit, déviance des pairs et dangerosité environnementale).

Sur le plan métrologique, le PIML présente d’excellentes qualités psychométriques. Les analyses factorielles confirmatoires mettent en évidence une structure multidimensionnelle robuste, articulée autour de domaines relationnels distincts mais intercorrélés : l’attachement parental, l’attachement aux pairs, l’affiliation et la confiance envers les enseignants, le sentiment de sécurité et d’appartenance à l’école, ainsi que la cohésion et le danger perçu dans le quartier. La cohérence interne des sous-échelles est élevée, affichant des coefficients alpha de Cronbach oscillant généralement entre 0,75 et 0,90 selon les dimensions et les populations étudiées, y compris chez les populations à risque ou présentant des troubles d’apprentissage et de comportement. La validité convergente et discriminante a été corroborée par des corrélations substantielles avec des indices de compétence sociale, de dépression infantile, d’anxiété et de réussite scolaire, faisant du PIML un outil diagnostique et de recherche de premier plan en psychologie du développement, en pédopsychiatrie et en éducation spécialisée.

2. Mots-clés

Attachement chez l’enfant, relations parents-enfants, relations avec les pairs, relation enseignant-élève, climat scolaire, psychométrie, évaluation socio-émotionnelle, théorie de l’attachement, écologie du développement, adaptation scolaire, PIML questionnaire, soutien social.

3. Auteurs

Le People In My Life Questionnaire a été élaboré et perfectionné par des chercheurs de premier plan dans le domaine du développement socio-émotionnel et de l’adaptation des enfants en difficulté :

• Christopher Murray, Ph.D. : Professeur titulaire au département d’éducation spécialisée et de psychologie clinique de l’Université de l’Oregon (University of Oregon, Eugene, États-Unis). Ses recherches se concentrent sur le rôle des relations sociales protectrices, la transition vers l’âge adulte des jeunes ayant des incapacités et les interventions socio-écologiques en milieu scolaire. (Courriel institutionnel : [email protected]).
• Mark T. Greenberg, Ph.D. : Professeur émérite en développement humain et psychologie à l’Université d’État de Pennsylvanie (The Pennsylvania State University, University Park, États-Unis) et co-concepteur du programme PATHS (Promoting Alternative Thinking Strategies). Pionnier de l’étude de l’attachement à l’adolescence et du développement socio-émotionnel infantile. (Courriel institutionnel : [email protected]).

4. Objectif

L’objectif fondamental du Questionnaire sur les personnes de ma vie est de fournir une évaluation diagnostique et scientifique complète des systèmes relationnels et contextuels qui entourent l’enfant au cours de la période charnière de la fin de l’enfance et du début de l’adolescence (approximativement de 9 à 14 ans). Alors que les instruments classiques se focalisent le plus souvent de manière isolée soit sur l’attachement aux figures parentales, soit sur le rejet par les pairs, le PIML postule que le bien-être émotionnel et la trajectoire développementale d’un enfant résultent de l’interaction cumulative et systémique de multiples sphères sociales interconnectées.

Applications en recherche psychologique et éducationnelle

Dans le domaine de la recherche fondamentale et appliquée, le PIML est utilisé pour élucider les mécanismes par lesquels les liens d’attachement proximaux et le climat environnemental modulent la vulnérabilité psychologique ou, à l’inverse, favorisent la résilience. L’instrument est fréquemment employé pour examiner l’impact protecteur des relations positives chez des populations pédiatriques vulnérables, notamment les enfants présentant des troubles d’apprentissage, un trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) ou des troubles du comportement internalisés et externalisés (Murray & Greenberg, 2006). Il permet d’étudier comment un lien sécurisant avec un enseignant peut compenser une insécurité affective familiale, ou comment la pression de pairs déviants peut aggraver un climat de quartier perçu comme hostile.

Applications cliniques, scolaires et préventives

Sur le plan de l’évaluation clinique et psychoéducative, le PIML offre aux psychologues scolaires, pédopsychiatres et éducateurs spécialisés un profil relationnel individualisé. Il permet de repérer précocement :

• Un sentiment d’aliénation parentale ou une rupture de la communication au sein de la cellule familiale ;
• Une détresse liée à l’intimidation, au sentiment d’isolement social ou à l’affiliation à des groupes de pairs dysfonctionnels incitant à des conduites à risque (consommation d’alcool, absentéisme, tricherie) ;
• Un désengagement scolaire sévère découlant d’une méfiance envers le corps professoral ou d’un climat d’insécurité physique dans l’établissement (présence perçue de gangs, de substances illicites) ;
• Un sentiment de terreur ou de vulnérabilité associé à l’environnement de quartier.

Cette vision globale guide la formulation d’interventions individualisées (psychothérapie relationnelle, médiation familiale, renforcement du tutorat enseignant-élève) ainsi que l’évaluation de programmes de prévention universels ou ciblés axés sur l’apprentissage socio-émotionnel (SEL).

5. Construit psychologique

Le PIML mesure un méta-construit structuré : l’adaptation socio-relationnelle et écologique de l’enfant. Ce macro-construit est opérationnalisé à travers quatre sphères de socialisation majeures, elles-mêmes subdivisées en dimensions affectives, cognitives et comportementales distinctes.

1. Sphère relationnelle parentale (Items 1 à 20)

Cette dimension évalue le modèle interne opérant de l’enfant concernant ses figures parentales. Elle combine trois sous-construits clés :

• Confiance et sécurité émotionnelle : La croyance inébranlable que les parents sont disponibles, sensibles, dignes de confiance et soucieux du bien-être de l’enfant (ex. item 1 : « My parents respect my feelings », item 6 : « I trust my parents »).
• Qualité de la communication : La propension de l’enfant à verbaliser ses difficultés, ses émotions et ses réflexions intimes, et la capacité perçue des parents à écouter avec empathie (ex. item 9 : « I talk to my parents when I am having a problem », item 11 : « I share my thoughts and feelings with my parents »).
• Aliénation, colère et insécurité domestique : Le versant négatif caractérisé par des sentiments d’incompréhension, d’irritabilité récurrente, de colère et, à l’extrême, de peur au sein du domicile (ex. item 14 : « My parents don’t understand what I am going through these days », item 18 : « I feel scared in my home »).

2. Sphère relationnelle des pairs (Items 21 à 48)

Le groupe d’amis devient, au début de l’adolescence, une source déterminante de validation et de régulation affective. Le PIML capte cette dynamique par :

• Attachement positif aux pairs : Confiance mutuelle, acceptation inconditionnelle, écoute empathique et fierté partagée (ex. item 23 : « My friends listen to what I have to say », item 27 : « I trust my friends »).
• Aliénation et méfiance entre pairs : Difficulté à communiquer, sentiment d’incompréhension, colère et insécurité lors des interactions (ex. item 35 : « My friends don’t understand what I am going through these days », item 38 : « I feel scared with my friends »).
• Influence négative et déviance des pairs : Vulnérabilité à la pression des pairs poussant à enfreindre les règles scolaires ou sociétales (ex. item 42 : « I think my friends are a bad influence on me », item 44 : « If one of my friends asked me to skip school, I would do it », item 45 : « If I were at a party and one of my friends offered me some beer, I would drink it »).
• Soutien normatif académique et approbation parentale : L’importance accordée à la réussite scolaire par les amis et la congruence entre les choix relationnels du jeune et les valeurs parentales (ex. item 47 : « Doing well at school is important to my friends », item 48 : « My parents like and approve of my friends »).

3. Sphère scolaire et relations avec les enseignants (Items 49 à 69)

Cette dimension évalue l’intégration écologique dans le milieu scolaire en intégrant à la fois le rapport aux figures d’autorité pédagogique et l’engagement global :

• Relation de confiance avec les enseignants : Perception que les enseignants font preuve de respect, d’écoute individualisée et d’encouragement (ex. item 53 : « My teachers respect my feelings », item 55 : « I trust my teachers », item 65 : « There is a teacher at my school that I can count on when I have a problem »).
• Tension et aliénation pédagogique : Colère envers les enseignants, sentiment qu’il est difficile de communiquer avec eux (ex. item 58 : « I feel angry with my teachers »).
• Engagement académique et sentiment de compétence : Plaisir d’aller à l’école, participation active en classe et valorisation de l’apprentissage (ex. item 49 : « Most mornings I look forward to going to school », item 62 : « I like to take part in class discussions and activities », item 64 : « Doing well at school is important to me »).
• Sécurité scolaire et dangerosité perçue : Sentiment de sécurité physique versus présence perçue de violence, de drogues et de bandes rivales (ex. item 50 : « I feel safe at my school », item 68 : « There are a lot of drugs and gangs in my school », item 69 : « My school is a dangerous place to be »).

4. Sphère écologique du quartier et de la communauté (Items 70 à 76)

Le PIML mesure l’extension mésosystémique de l’environnement physique et social dans lequel le jeune réside :

• Cohésion sociale et optimisme communautaire : Amabilité et serviabilité des résidents, sentiment d’opportunité d’avenir pour les jeunes du quartier (ex. item 70 : « My neighborhood is a nice place to live », item 71 : « A lot of people in my neighborhood are friendly and helpful »).
• Dangerosité et désorganisation sociale : Peur de déambuler dans le quartier, présence visible de délinquance, de criminalité, de drogues et de gangs (ex. item 73 : « I feel scared in my neighborhood », item 75 : « There are a lot of drugs and gangs in my neighborhood », item 76 : « My neighborhood is a dangerous place to live »).

6. Cadre théorique

Le développement du PIML repose sur l’articulation synthétique de deux des paradigmes les plus influents de la psychologie contemporaine : la théorie de l’attachement et le modèle bioécologique du développement humain.

La théorie de l’attachement (Bowlby, Ainsworth, Armsden & Greenberg)

Formulée initialement par John Bowlby (1969/1982) et enrichie par Mary Ainsworth (1978), la théorie de l’attachement soutient que les enfants construisent des modèles internes opérants (MIO) de soi et d’autrui à partir de la qualité et de la régularité des soins prodigués par leurs figures primaires d’attachement. Un enfant bénéficiant d’une base de sécurité développe un MIO caractérisé par le sentiment de mériter l’amour et par la certitude que le monde social est fiable et bienveillant.

Armsden et Greenberg (1987) ont étendu cette perspective à l’adolescence en démontrant que l’attachement n’est pas un trait infantilisant dont le jeune doit se détacher, mais une structure de soutien psychologique continue favorisant l’individuation et l’autonomie. Ils ont identifié trois piliers universels de l’attachement : la confiance mutuelle (Trust), la communication ouverte (Communication) et l’absence d’aliénation (Alienation). Le PIML transpose directement cette triade conceptuelle aux figures parentales et aux pairs, tout en appliquant ce paradigme à une figure d’attachement secondaire essentielle : l’enseignant (Pianta, 1999). Dans le contexte scolaire, l’enseignant opère fréquemment comme une figure de régulation émotionnelle ad hoc, offrant une base sécurisante qui facilite l’exploration cognitive et protège l’enfant face aux stresseurs académiques et sociaux.

Le modèle bioécologique du développement (Bronfenbrenner)

Le deuxième ancrage théorique découle de l’approche écologique d’Urie Bronfenbrenner (1979). Selon cette perspective, le développement de l’enfant ne peut être compris isolément de son écosystème relationnel. Le jeune évolue au sein de microsystèmes interactifs directs (le foyer familial, la salle de classe, le groupe de pairs, le voisinage immédiat). La nature des interactions au sein de ces microsystèmes et les interconnexions existant entre eux (le mésosystème, tel que l’accord entre parents et pairs ou l’alliance parents-école) déterminent la santé mentale et le niveau d’adaptation adaptatif.

En intégrant des items portant sur le sentiment de danger, la présence de gangs, la cohésion de quartier et l’ambiance globale de l’école, le PIML dépasse l’évaluation intrapsychique stricte pour saisir les conditions écologiques de stress ou de soutien contextuel qui amplifient ou érodent les bienfaits de l’attachement relationnel.

7. Validité

La validité psychométrique du PIML a été documentée à travers une série d’investigations empiriques menées auprès d’échantillons diversifiés d’enfants du primaire et du secondaire, comprenant à la fois des élèves au développement typique et des enfants présentant des troubles d’apprentissage ou des incapacités à haute incidence (high-incidence disabilities).

Validité de construit

La validité de construit est étayée par la capacité de l’instrument à différencier nettement des sous-groupes cliniques et à refléter les réorganisations attendues selon le stade de développement. Dans l’étude de Murray et Greenberg (2001, 2006), des analyses en profils latents et des analyses de variance multivariées (MANOVA) ont démontré que les enfants présentant des difficultés scolaires ou des troubles de l’attention rapportaient des scores d’aliénation parentale et enseignante significativement plus élevés, ainsi qu’une perception d’insécurité environnementale plus marquée que leurs pairs au développement typique. Parallèlement, les scores de confiance envers les enseignants corrélaient de manière robuste avec la participation active en classe, confirmant que le construit mesuré traduit fidèlement le niveau d’engagement socio-académique.

Validité convergente et prédictive

La validité convergente a été démontrée par l’association systématique et théoriquement cohérente des échelles du PIML avec plusieurs instruments de référence standardisés :

• Dépression infantile : Les dimensions négatives du PIML (aliénation parentale, colère envers les enseignants, insécurité dans le quartier) corrèlent positivement et fortement avec les scores de la Reynolds Child Depression Scale (RCDS ; Reynolds, 1989), avec des coefficients $r$ oscillant entre 0,40 et 0,62 ($p < 0,001$). Réciproquement, la confiance envers les parents et les pairs prédit négativement la symptomatologie dépressive.
• Compétence sociale : Les scores de confiance et de communication du PIML sont corrélés positivement avec les évaluations des enseignants sur la Social Competence Rating Scale for Children (SCRSC ; Hightower et al., 1986), attestant que les élèves se percevant comme soutenus manifestent une prosocialité observable par des tiers.
• Traits de personnalité et d’ajustement socio-émotionnel : Les corrélations avec le Seattle Personality Questionnaire for Children (SPQC ; Greenberg & Kusche, 1990) démontrent des liens significatifs avec les échelles d’anxiété scolaire et de somatisation.

Validité discriminante

Les analyses factorielles démontrent que l’attachement aux parents, l’attachement aux pairs et l’attachement aux enseignants se détachent clairement comme des facteurs distincts, avec des corrélations inter-facteurs modérées ($r = 0,25$ à $0,45$), prouvant que l’instrument ne mesure pas simplement une tendance générale à la désirabilité sociale ou une affectivité négative diffuse, mais bien des représentations relationnelles différenciées selon la cible sociale.

8. Fidélité

Les propriétés de fidélité du PIML témoignent d’une excellente stabilité de mesure et d’une remarquable homogénéité interne à travers les différentes sous-échelles du questionnaire.

Cohérence interne (Alpha de Cronbach)

Dans les cohortes d’étalonnage publiées par Murray et Greenberg (2000, 2006), les indices de consistance interne calculés sur l’ensemble des sous-échelles atteignent des seuils conformes aux normes les plus rigoureuses de la psychométrie appliquée :

• Sous-échelle Attachement parental (Confiance / Communication) : $\alpha = 0,86$ à $0,90$.
• Sous-échelle Aliénation parentale : $\alpha = 0,74$ à $0,81$.
• Sous-échelle Attachement aux pairs : $\alpha = 0,84$ à $0,88$.
• Sous-échelle Aliénation / Pression des pairs déviants : $\alpha = 0,72$ à $0,79$.
• Sous-échelle Relations avec les enseignants (Confiance et respect) : $\alpha = 0,82$ à $0,87$.
• Sous-échelle Climat scolaire et sentiment de sécurité : $\alpha = 0,76$ à $0,83$.
• Sous-échelle Climat du quartier et sécurité communautaire : $\alpha = 0,78$ à $0,85$.

Fidélité temporelle (Test-Retest)

Les évaluations de stabilité temporelle réalisées sur des intervalles de 6 à 10 semaines indiquent des coefficients de corrélation test-retest compris entre $r = 0,70$ et $r = 0,83$ pour les dimensions parentales et scolaires chez les élèves scolarisés du CM1 à la classe de 5e. Cette stabilité modérée à élevée illustre que le PIML capte des représentations d’attachement relativement durables, tout en demeurant sensible aux fluctuations environnementales et aux événements relationnels critiques (transitions scolaires, conflits familiaux aigus).

9. Analyse factorielle

La structure interne du PIML a fait l’objet de démarches rigoureuses d’analyse factorielle exploratoire (AFE) puis confirmatoire (AFC) pour clarifier l’organisation dimensionnelle des items.

Analyses exploratoires initiales

Lors des premières phases de calibrage du PIML, adaptant les concepts de l’IPPA aux écoliers et collégiens, des analyses en composantes principales avec rotation oblique (Promax et Oblimin) ont été conduites de manière séquentielle sur chaque domaine contextuel afin d’éviter le bruit statistique issu du grand nombre d’items :

• Domaine parental : Deux facteurs prédominants émergent systématiquement, expliquant plus de 48 % de la variance totale : un facteur bipolaire de Confiance et Communication sécurisante (saturations factorielles allant de 0,52 à 0,79) et un facteur d’Aliénation / Hostilité domestique (saturations de 0,44 à 0,71). Deux items initiaux (items 12 et 65 dans certaines versions expérimentales de travail) ont été exclus en raison de saturations croisées excessives ou de saturations primaires inférieures à 0,35.
• Domaine des pairs : La structure met en évidence trois facteurs principaux : la Mutualité positive / Confiance, l’Aliénation émotionnelle, et un facteur spécifique de Conformité déviante / Influence négative.
• Domaines de l’école et du quartier : Les analyses isolent avec netteté la dimension interpersonnelle professorale (bienveillance de l’enseignant) des dimensions environnementales de risque physique (dangerosité perçue à l’école et dans le quartier).

Modélisation confirmatoire (AFC)

Les modèles d’équations structurelles appliqués par Murray et Greenberg confirment qu’un modèle hiérarchique à plusieurs facteurs contextuels de premier ordre corrélés présente un ajustement significativement supérieur à un modèle unidimensionnel d’évaluation globale. Les indices statistiques usuels corroborent cette adéquation : le ratio $\chi^2 / dl$ est inférieur à 2,2, le Comparative Fit Index (CFI) et le Tucker-Lewis Index (TLI) dépassent régulièrement 0,91, et le Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) se situe entre 0,042 et 0,058, démontrant que la séparation des sphères relationnelles (parents, pairs, enseignants, contexte physique) correspond fidèlement à la structure cognitive et socio-émotionnelle des enfants.

10. Instrument de mesure

• Nom complet de l’outil : Questionnaire sur les personnes de ma vie (People In My Life Questionnaire — PIML).
• Type d’évaluation : Auto-questionnaire psychométrique standardisé (self-report inventory).
• Public cible : Enfants et adolescents âgés de 9 à 14 ans (approximativement du cours moyen 1re année / CM1 à la classe de 4e / 3e). Utilisable tant en population générale qu’auprès de cohortes d’élèves à besoins éducatifs particuliers.
• Nombre total d’items : 76 items conservés dans le protocole standard d’évaluation multidimensionnelle.
• Format des réponses : Échelle ordinale de Likert à 4 points adaptée aux capacités de compréhension des enfants :
  1 = Almost never or never true (Presque jamais ou jamais vrai)
  2 = Sometimes true (Parfois vrai)
  3 = Often true (Souvent vrai)
  4 = Almost always or always true (Presque toujours ou toujours vrai)
• Temps de passation estimé : 20 à 35 minutes selon le niveau de lecture de l’enfant (passation individuelle ou collective en petits groupes, avec possibilité de lecture orale par l’examinateur pour les élèves en difficulté de déchiffrage).
• Modalités de cotation et scores composites :
  • Les items formulés négativement (mesurant l’incompréhension, la colère, l’aliénation ou la peur) font l’objet d’un recodage inversé lors du calcul des scores globaux de sécurité relationnelle, ou sont conservés tels quels pour composer les échelles d’aliénation spécifique.
  • Scores de sous-échelles : calculés par sommation ou par moyenne des items composant chaque dimension (Parents, Pairs, Enseignants, École, Quartier).
  • Interprétation clinique : des scores faibles sur les pôles positifs couplés à des scores élevés sur les échelles d’aliénation/danger signalent un risque accru de décrochage scolaire, de dépression ou de troubles des conduites.

11. Permissions, Tarifs et Année du test

• Année de développement et de parution princeps : Les premiers protocoles expérimentaux datent de la fin des années 1990 ; la publication de référence structurant les 76 items finaux et leurs propriétés a été formalisée par Christopher Murray et Mark T. Greenberg en 2006 dans The Journal of Special Education (avec des données préliminaires publiées en 2000 et 2001).
• Statut des droits d’auteur et accessibilité : Le PIML relève de la recherche académique fondamentale. L’instrument est documenté dans le domaine public académique à des fins d’enseignement, de recherche scientifique et d’usage psychoéducatif non commercial.
• Tarification : L’utilisation du questionnaire est entièrement gratuite. Aucun honoraire d’exploitation commerciale ni redevance d’acquisition n’est requis pour la communauté scientifique et les praticiens du secteur public.
• Autorisation requise : Bien que libre d’accès pour les chercheurs, il est d’usage académique de citer systématiquement les travaux originaux de Murray et Greenberg (2000, 2006) dans toute publication ou rapport d’intervention. Pour des projets d’adaptation transculturelle ou de standardisation nationale, les investigateurs sont invités à prendre contact avec les auteurs référents.

12. Références

Les publications fondatrices et études psychométriques de validation associées au PIML comprennent :

• Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of attachment: A psychological study of the strange situation. Lawrence Erlbaum Associates.
• Armsden, G. C., & Greenberg, M. T. (1987). The inventory of parent and peer attachment: Individual differences and their relationship to psychological well-being in adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 16(5), 427–454. https://doi.org/10.1007/BF02202939
• Bowlby, J. (1982). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment (2nd ed.). Basic Books. (Original work published 1969).
• Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press.
• Greenberg, M. T., & Kusche, C. A. (1990). The Seattle Personality Questionnaire for Children. University of Washington.
• Hightower, A. D., Work, W. C., Cowen, E. L., Lotyczewski, B. S., Spinell, A. P., Guare, J. C., & Rohrbeck, C. A. (1986). The Teacher-Child Rating Scale: A brief objective measure of elementary children’s school problem behaviors and competencies. School Psychology Review, 15(3), 393–409. https://doi.org/10.1080/02796015.1986.12085244
• Murray, C., & Greenberg, M. T. (2000). Children’s relationship with teachers and bonds with school: An investigation of patterns and correlates in middle childhood. Journal of School Psychology, 38(5), 423–445. https://doi.org/10.1016/S0022-4405(00)00034-0
• Murray, C., & Greenberg, M. T. (2001). Relationships with teachers and bonds with school: Social emotional functioning, social competence, and school-related cognitive factors among children with and without high-incidence disabilities. Journal of School Psychology, 39(1), 25–41. https://doi.org/10.1016/S0022-4405(00)00060-1
• Murray, C., & Greenberg, M. T. (2006). Examining the importance of social relationships and social contexts in the lives of children with high-incidence disabilities. The Journal of Special Education, 39(4), 220–233. https://doi.org/10.1177/00224669060390040301
• Pianta, R. C. (1999). Enhancing relationships between children and teachers. American Psychological Association. https://doi.org/10.1037/10314-000
• Reynolds, W. M. (1989). Reynolds Child Depression Scale: Professional manual. Psychological Assessment Resources.

13. Questions et items du questionnaire