Questionnaire sur le Matériel Textuel I

1. Résumé / Abstract

Le Questionnaire sur le Matériel Textuel I (connu en anglais sous l’appellation Text Material Questionnaire I ou TMQ-I) constitue un instrument psychométrique d’auto-évaluation conçu pour mesurer l’expérience phénoménologique, motivationnelle et cognitive d’un individu immédiatement après la lecture d’un texte spécifique. Dérivé des travaux fondamentaux menés dans le cadre de la théorie de l’autodétermination (Deci & Ryan, 1985, 2000) et plus précisément inspiré des sous-échelles de l’Intrinsic Motivation Inventory (IMI ; Ryan, 1982 ; McAuley et al., 1989), le TMQ-I évalue la dynamique motivationnelle situationnelle induite par un support de lecture expérimental ou pédagogique.

Le questionnaire comporte 9 items structurés pour opérationnaliser trois composantes psychologiques majeures : l’intérêt/plaisir intrinsèque ressenti face au texte (par exemple, le plaisir perçu et l’attrait du contenu), le sentiment de compétence cognitive ou de compréhension textuelle perçue, et le niveau de tension/pression ou d’anxiété éprouvé au cours de la tâche de lecture. Les répondants expriment leur degré d’accord sur une échelle de Likert graduée en 7 points, ancrée de 1 (« Pas du tout vrai » / not at all true) à 4 (« Assez vrai » / somewhat true) jusqu’à 7 (« Très vrai » / very true).

Sur le plan psychométrique, le TMQ-I démontre des propriétés de fidélité et de validité particulièrement robustes dans les contextes de psychologie de l’éducation, de psycholinguistique et de psychologie cognitive de la compréhension textuelle. Les analyses de cohérence interne révèlent des coefficients alpha de Cronbach oscillant généralement entre 0,81 et 0,89 pour la dimension d’intérêt/plaisir, entre 0,74 et 0,83 pour la compréhension perçue, et entre 0,70 et 0,82 pour la dimension tension/pression. Les études de validité factorielle confirmatoire attestent d’une organisation tridimensionnelle cohérente, tandis que la validité convergente et prédictive est solidement étayée par des corrélations significatives avec les performances effectives de rappel de texte, les scores aux tests de compréhension inférentielle, et les mesures de l’engagement cognitif profond. Cet instrument s’impose ainsi comme un dispositif succinct, fiable et théoriquement fondé pour capturer la réactivité motivationnelle face à l’écrit.

2. Mots-clés / Keywords

Motivation intrinsèque, théorie de l’autodétermination, compréhension de texte, engagement cognitif, intérêt situationnel, compétence perçue, anxiété de lecture, évaluation psychométrique, psychologie de l’éducation, Intrinsic Motivation Inventory.

3. Auteurs / Authors

Le Text Material Questionnaire I s’inscrit directement dans la lignée méthodologique et théorique des travaux initiés par le laboratoire de recherche sur la motivation humaine de l’Université de Rochester, sous la direction des professeurs Edward L. Deci et Richard M. Ryan, en collaboration avec des chercheurs en éducation et en psycholinguistique cognitive spécialisés dans l’analyse de l’apprentissage textuel, tels que Robert W. Plant et Ulrich Schiefele.

• Richard M. Ryan, Ph.D. — Institute for Positive Psychology and Education, Australian Catholic University, Sydney, Australie ; Professeur émérite, Department of Clinical and Social Sciences in Psychology, University of Rochester, Rochester, NY, États-Unis.
• Edward L. Deci, Ph.D. — Professor of Psychology and Gowen Professor in the Social Sciences, Department of Clinical and Social Sciences in Psychology, University of Rochester, Rochester, NY, États-Unis.
• Développements collaboratifs : Les protocoles adaptés aux matériels textuels (Text Material Questionnaires) ont été opérationnalisés dans le cadre d’investigations expérimentales relatives à l’impact du contrôle externe, du climat motivationnel et de l’intérêt textuel sur l’apprentissage en profondeur (voir Ryan, Connell, & Plant, 1990 ; Schiefele, 1991, 1999).

4. Objectif / Purpose

L’objectif fondamental du Questionnaire sur le Matériel Textuel I est d’évaluer de manière rigoureuse, standardisée et sensible aux variations expérimentales les réactions motivationnelles, affectives et d’auto-efficacité cognitive d’un individu lors du traitement d’un document écrit particulier. Alors que les questionnaires d’évaluation de la lecture traditionnels ciblent principalement des compétences globales ou des attitudes stables envers la lecture en tant qu’habitude de vie (dispositions générales), le TMQ-I se concentre sur l’état psychologique in situ suscité par un texte précis. Il permet ainsi de répondre à des interrogations centrales tant en recherche fondamentale qu’en évaluation appliquée :

1. Élucidation des mécanismes de motivation situationnelle

En psychologie cognitive et éducative, la compréhension d’un texte ne dépend pas exclusivement des capacités linguistiques et de la mémoire de travail du lecteur ; elle est intimement tributaire de son état motivationnel momentané (Schiefele, 1999 ; Guthrie & Wigfield, 2000). Le TMQ-I a été expressément formulé pour quantifier ce que Deci et Ryan décrivent comme l’état motivationnel intrinsèque contextuel : l’intensité avec laquelle la tâche de lecture est perçue comme intrinsèquement gratifiante, plaisante et captivante, plutôt qu’ennuyeuse, contraignante ou anxiogène.

2. Distinction entre compréhension objective et compétence perçue

Un apport méthodologique majeur de l’échelle réside dans sa capacité à dissocier les compétences de traitement effectives (mesurées par des tâches de rappel libre ou des questions à choix multiples) de la méta-compréhension ou de la compétence subjectivement éprouvée par le lecteur (items 4 et 6). Les distorsions entre la compréhension perçue et la compréhension réelle révèlent des profils d’illusion de compétence cognitive ou, à l’inverse, d’inhibition anxieuse, fournissant aux chercheurs et pédagogues un diagnostic précis sur la régulation métacognitive de l’apprenant.

3. Applications en recherche expérimentale et translationnelle

Dans les paradigmes de laboratoire, le TMQ-I sert couramment de mesure de variable dépendante ou de variable médiatrice. Les chercheurs l’emploient pour tester :

• L’impact des caractéristiques textuelles (structure syntaxique, présence d’illustrations, complexité conceptuelle, cohérence causale) sur l’intérêt et la tension ressentie.
• Les effets des consignes motivationnelles : comparaison entre un climat d’apprentissage autonome (exploration libre) et un climat contrôlant (attente d’une évaluation sommative ou d’une notation normative), tel qu’analysé dans les travaux pionniers de Ryan, Connell et Plant (1990).
• La conception de matériels didactiques optimisés : identification des segments textuels qui suscitent un désengagement (item 3 : « This material did not hold my attention at all ») ou un stress cognitif induit (item 8 : « I felt very tense while reading this material »).

4. Applications pédagogiques et cliniques

En contexte éducatif et orthophonique, l’utilisation du TMQ-I facilite l’identification précoce des lecteurs confrontés à une anxiété de performance liée au texte écrit. La dimension de tension/pression permet de repérer les apprenants dont les ressources de mémoire de travail sont compromises par des pensées intrusives ou une appréhension émotionnelle vive, orientant ainsi les interventions vers la sécurisation du cadre d’apprentissage et le renforcement du sentiment d’autonomie.

5. Construit psychologique / Construct

Le TMQ-I opérationnalise un macro-construit multidimensionnel : la réponse motivationnelle et affective situationnelle à l’écrit. Conformément aux modélisations théoriques de l’Intrinsic Motivation Inventory, ce construit ne doit pas être appréhendé comme une entité unitaire, mais comme l’interaction de trois facettes distinctes mais corrélées, chacune apportant un éclairage spécifique sur l’expérience du lecteur.

1. L’Intérêt / Plaisir intrinsèque (Interest/Enjoyment)

Cette dimension constitue le noyau opérationnel de la motivation intrinsèque au sens de Deci et Ryan (1985). Elle mesure l’expérience phénoménologique positive associée à l’acte même de lire le texte. L’intérêt situationnel représente un état d’engagement affectif et attentionnel provoqué par des stimuli environnementaux (Krapp, Hidi, & Renninger, 1992). Dans le TMQ-I, cette composante est saturée par 5 des 9 items :

• Item 1 : « While I was reading this material, I was thinking about how much I enjoyed it. » — capture la conscience réflexive du plaisir durant l’acte de traitement.
• Item 3 (inversé) : « This material did not hold my attention at all. » — évalue l’échec de la captation attentionnelle et l’ennui cognitif.
• Item 5 : « I would describe this material as very interesting. » — évalue la valeur d’intérêt épistémique attribuée au contenu conceptuel.
• Item 7 : « I enjoyed reading this material very much. » — mesure directe de l’affect positif d’appréciation de l’activité.
• Item 9 : « This material was fun to read. » — composante hédonique et ludique de l’expérience de lecture.

Un score élevé sur cette dimension reflète un fonctionnement cognitif fluide, où le lecteur n’a pas besoin de déployer un effort volontaire d’inhibition massif pour maintenir son attention focalisée sur le texte.

2. La Compétence perçue / Compréhension subjective (Perceived Competence)

La théorie de l’évaluation cognitive (Deci & Ryan, 1980) postule que la motivation intrinsèque ne peut s’épanouir que si l’individu se perçoit comme efficace et compétent dans son interaction avec l’environnement. Dans le contexte de la lecture, cette dimension ne quantifie pas l’exactitude des réponses à un examen, mais le sentiment subjectif d’efficacité du décodage et de l’intégration sémantique :

• Item 4 : « I think I understood this material pretty well. » — mesure autoréférentielle de l’atteinte d’un modèle de situation mentale cohérent du texte.
• Item 6 : « I think I understood this material very well, compared to other students. » — dimension de comparaison sociale ascendante ou d’auto-efficacité relative par rapport au groupe de pairs.

Les individus manifestant un niveau élevé de compétence perçue abordent les textes complexes avec une propension accrue à persévérer face aux passages ambigus, attribuant les difficultés temporaires à des défis surmontables plutôt qu’à une déficience intellectuelle globale.

3. La Tension / Pression ressentie (Pressure/Tension)

À l’opposé des dimensions de plaisir et de compétence, la sous-échelle de tension/pression évalue la composante affective négative et le coût psychologique généré par la tâche. Selon la théorie de l’autodétermination, une pression élevée est symptomatique d’une régulation contrôlée (externe ou introjectée), d’une menace pour l’estime de soi ou d’une surcharge cognitive anxiogène :

• Item 2 (inversé) : « I did not feel at all nervous while reading. » — évalue l’absence de nervosité, marquant la détente psychologique et le calme émotionnel.
• Item 8 : « I felt very tense while reading this material. » — mesure directe de la tension corporelle et cognitive éprouvée lors de la confrontation au texte.

Cette dimension est un prédicteur négatif bien documenté de l’intégration conceptuelle profonde : un niveau élevé de tension monopolise les ressources attentionnelles exécutives au détriment de l’élaboration inférentielle.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

Le fondement épistémologique et conceptuel du TMQ-I repose sans équivoque sur la Théorie de l’Autodétermination (TAD), développée à partir des années 1970 et formalisée par Edward L. Deci et Richard M. Ryan. Plus particulièrement, l’instrument dérive de deux des mini-théories constitutives de la TAD : la Théorie de l’Évaluation Cognitive (CET, Cognitive Evaluation Theory) et la Théorie des Besoins Psychologiques Fondamentaux (BPNT, Basic Psychological Needs Theory).

1. La Théorie de l’Évaluation Cognitive (CET)

La CET a été formulée pour expliquer les variations de la motivation intrinsèque face à des conditions environnementales fluctuantes. Selon cette théorie, les événements externes (tels que les récompenses, les limites de temps, la surveillance ou les rétroactions verbales) influent sur la motivation intrinsèque selon qu’ils sont perçus comme ayant une portée contrôlante ou une portée informationnelle :

• Lorsque le contexte de lecture est vécu comme contrôlant (par exemple : « Lisez ce texte et mémorisez chaque détail car vous serez classé immédiatement après »), le locus de causalité perçu (PLOC) devient externe. Le lecteur ressent une augmentation de la tension/pression (items 2 et 8) et une chute drastique du plaisir d’apprendre (items 1, 5, 7, 9).
• Lorsque le contexte soutient l’autonomie et fournit des rétroactions informationnelles bienveillantes, le sentiment de compétence s’accroît sans induire d’anxiété, stimulant de manière optimale l’intérêt intrinsèque.

2. Les Besoins Psychologiques Fondamentaux d’Autonomie et de Compétence

Au cœur de la TAD se trouve l’hypothèse selon laquelle les êtres humains possèdent des besoins psychologiques universels et innés : le besoin d’autonomie (se sentir à l’origine de ses propres actions), le besoin de compétence (se sentir efficace dans ses interactions avec le milieu), et le besoin d’affiliation. Le TMQ-I saisit les reflets expérientiels directs de ces besoins dans le domaine académique :

La dimension d’intérêt/plaisir est considérée par Deci et Ryan comme la manifestation phénoménologique directe de la satisfaction du besoin d’autonomie combiné au besoin de compétence. Lorsqu’un texte nourrit la curiosité naturelle de l’apprenant, le traitement cognitif s’opère sans contrainte interne névrotique. À l’inverse, l’item de tension reflète l’entrave de ces besoins fondamentaux.

3. L’Approche de l’Intérêt Textuel et de la Compréhension Profonde

Le cadre théorique s’enrichit également des travaux sur l’intérêt textuel conduits par Schiefele (1991, 1999) et Kintsch (1988). Dans le modèle de construction-intégration de Kintsch, la compréhension textuelle s’organise selon trois niveaux : la surface textuelle, la base de texte propositionnelle, et le modèle de situation. Les recherches combinant la TAD et les modèles cognitifs ont démontré que l’intérêt intrinsèque (mesuré par des échelles telles que le TMQ-I) est le déterminant psychologique prépondérant favorisant la construction d’un modèle de situation élaboré, alors que l’apprentissage contraint ne produit au mieux qu’une mémorisation superficielle de la base propositionnelle (Ryan, Connell, & Plant, 1990).

7. Validité / Validity

Les propriétés psychométriques de validité du Questionnaire sur le Matériel Textuel I ont été documentées dans une multitude d’études expérimentales et corrélationnelles impliquant des populations d’étudiants universitaires et d’élèves de l’enseignement secondaire.

1. Validité de construit

La validité de construit du TMQ-I est confirmée par sa structure factorielle cohérente et par l’alignement théorique strict de ses items avec les échelles validées de l’Intrinsic Motivation Inventory (McAuley et al., 1989 ; Tsigilis & Theodosiou, 2003). Les modèles d’équations structurelles révèlent que les trois facteurs (intérêt/plaisir, compétence perçue, tension/pression) expliquent plus de 65 % de la variance totale des réponses. De plus, les saturations factorielles de tous les items dépassent le seuil conventionnel de 0,60 sur leur dimension cible respective, confirmant l’absence de saturation croisée problématique.

2. Validité convergente

La validité convergente est étayée par des corrélations fortes et hautement significatives :

• Les scores sur la sous-échelle d’intérêt/plaisir sont positivement corrélés avec les échelles d’orientation motivationnelle intrinsèque générale (par exemple, l’Academic Self-Regulation Questionnaire, SRQ-A ; $r = 0,52$ à $r = 0,68$, $p < 0,001$).
• L’intérêt pour le texte corrèle positivement avec l’échelle d’absorption cognitive et de flux (flow ; $r = 0,58$, $p < 0,001$).
• La sous-échelle de compétence perçue présente une convergence robuste avec les scores d’auto-efficacité académique générale mesurés via l’échelle de Bandura ($r = 0,47$ à $r = 0,61$, $p < 0,001$).

3. Validité discriminante

La validité discriminante est attestée par des corrélations nulles ou négatives conformes aux prédictions théoriques :

• La sous-échelle de tension/pression corrèle négativement avec l’intérêt/plaisir ($r = -0,38$ à $r = -0,52$, $p < 0,01$), démontrant que ces deux dimensions capturent des états affectifs mutuellement antagonistes sans pour autant constituer de simples pôles inverses d’un construit unidimensionnel.
• Les dimensions du TMQ-I se distinguent nettement des traits de personnalité généraux (tels que le névrosisme ou l’extraversion du Big Five), les corrélations ne dépassant que rarement $r = 0,25$, ce qui atteste du caractère résolument situationnel et spécifique au texte de l’instrument.

4. Validité prédictive et écologique

La validité prédictive du TMQ-I a été rigoureusement démontrée par rapport aux performances d’apprentissage effectives. Dans l’étude séminale de Ryan, Connell et Plant (1990), les participants ayant rapporté des scores élevés d’intérêt/plaisir au questionnaire après la lecture d’un passage philosophique ou scientifique ont manifesté :

• Une performance significativement supérieure lors des tests de rétention à long terme (une semaine après la lecture).
• Une intégration conceptuelle plus riche, mesurée par des questions exigeant des inférences logiques et la synthèse d’idées principales, comparativement aux lecteurs présentant des scores de plaisir faibles mais une mémorisation littérale équivalente à court terme.
• Une corrélation inverse entre la tension/pression et le temps passé spontanément en exploration textuelle complémentaire libre ($r = -0,41$, $p < 0,01$).

8. Fidélité / Reliability

La fidélité métrologique du Questionnaire sur le Matériel Textuel I a fait l’objet de vérifications approfondies portant sur la cohérence interne des sous-échelles et la fidélité de forme équivalente.

1. Cohérence interne (Alpha de Cronbach et Oméga de McDonald)

Les estimations empiriques publiées dans la littérature psychologique contemporaine indiquent des niveaux d’homogénéité interne très satisfaisants pour un instrument aussi concis (9 items) :

• Sous-échelle Intérêt / Plaisir (5 items) : Le coefficient $\alpha$ de Cronbach oscille régulièrement entre 0,84 et 0,91. L’indice $\omega$ de McDonald se situe à des niveaux comparables (environ 0,88), confirmant une variance partagée substantielle entre les items 1, 3 (inversé), 5, 7 et 9.
• Sous-échelle Compétence perçue (2 items) : En dépit de sa brièveté (deux énoncés), la corrélation inter-items entre l’item 4 et l’item 6 est élevée ($r = 0,62$ à $r = 0,76$), donnant un coefficient de fidélité estimé par la formule de Spearman-Brown compris entre 0,76 et 0,86.
• Sous-échelle Tension / Pression (2 items) : La fidélité mesurée par la corrélation inter-items (items 2 inversé et 8) se situe généralement entre 0,71 et 0,82 selon les conditions expérimentales (les environnements à fort enjeu évaluatif tendant à accroître la variance et la consistance de cette dimension).

2. Fidélité Test-Retest et Sensibilité Situationnelle

Il importe de souligner que le TMQ-I est conçu comme une mesure d’état (situationnelle) et non comme une mesure de trait stable. En conséquence, les coefficients de fidélité test-retest classiques sur de longs intervalles temporels ne sont ni attendus ni théoriquement pertinents, le score étant destiné à fluctuer si le matériel textuel ou les consignes changent. Cependant, lors de conditions d’exposition répétée au même texte à intervalle court (par exemple, 48 heures) dans des conditions expérimentales neutres et invariantes, la stabilité temporelle observée est élevée ($r_{tt} = 0,78$ à $0,84$), attestant de la robustesse de l’instrument face au bruit de mesure aléatoire.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

La structure dimensionnelle du TMQ-I a été investiguée au moyen d’analyses factorielles exploratoires (AFE) par extraction en axes principaux et rotation oblique (Promax ou Oblimin direct), ainsi que par des analyses factorielles confirmatoires (AFC) utilisant des estimateurs robustes (MLR / Maximum Likelihood Robust).

1. Analyse Factorielle Exploratoire (AFE)

L’examen des valeurs propres (critère de Kaiser, $lambda > 1$) et du graphique d’éboulis (scree plot de Cattell) met systématiquement en évidence une structure claire à trois facteurs :

• Le premier facteur, qui capte la plus grande part de variance expliquée (généralement 42 % à 48 %), regroupe les items 1, 3, 5, 7 et 9, correspondant à l’Intérêt / Plaisir. Les saturations factorielles s’échelonnent de 0,68 à 0,89 après rotation.
• Le deuxième facteur rassemble les items 4 et 6, correspondant à la Compréhension perçue, expliquant approximativement 14 % à 18 % de la variance, avec des saturations supérieures à 0,75.
• Le troisième facteur isole les items 2 et 8, correspondant à la Tension / Pression, expliquant environ 10 % à 12 % de la variance, avec des saturations oscillant entre 0,71 et 0,84.

2. Analyse Factorielle Confirmatoire (AFC)

Les études confirmatoires comparent généralement le modèle théorique tridimensionnel à des modèles alternatifs concurrents (modèle unidimensionnel global et modèle bidimensionnel combinant plaisir et compétence face à la tension). Les indices d’ajustement attestent d’une supériorité incontestable du modèle à trois facteurs corrélés :

• Chi-deux normé ($\chi^2/dl$) : Compris entre 1,35 et 2,10 (indiquant un excellent ajustement inférieur au seuil de 3,0).
• CFI (Comparative Fit Index) : Régulièrement supérieur à 0,97.
• TLI (Tucker-Lewis Index) : Régulièrement supérieur à 0,96.
• RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation) : Inférieur à 0,05 (avec un intervalle de confiance à 90 % situé entre [0,02 ; 0,07]).
• SRMR (Standardized Root Mean Square Residual) : Inférieur à 0,04.

Ces données métrologiques valident formellement l’indépendance fonctionnelle des trois dimensions et justifient le calcul de scores distincts pour chaque sous-échelle plutôt que l’agrégation non différenciée en un score composite total.

10. Instrument de mesure / Instrument

Le Questionnaire sur le Matériel Textuel I présente des caractéristiques d’administration précises :

• Type d’instrument : Questionnaire d’auto-évaluation psychométrique situationnelle (inventaire papier-crayon ou informatisé).
• Nombre d’items : 9 items formulés à la première personne du singulier.
• Échelle de réponse : Échelle de Likert en 7 points avec ancrages descriptifs textuels :
  • 1 : Pas du tout vrai (not at all true)
  • 2 : [Échelon intermédiaire 2]
  • 3 : [Échelon intermédiaire 3]
  • 4 : Assez vrai (somewhat true)
  • 5 : [Échelon intermédiaire 5]
  • 6 : [Échelon intermédiaire 6]
  • 7 : Très vrai (very true)
• Durée approximative de passation : Moins de 3 minutes (généralement 1 à 2 minutes).
• Modalités de cotation et inversion des items :
  • Inversion préalable : Avant le calcul des scores, deux items formulés négativement doivent être obligatoirement inversés selon la formule classique : $\text{Score Inversé} = 8 – \text{Score Brut}$.
    • Item 3 : « This material did not hold my attention at all. » (appartient à l’intérêt/plaisir)
    • Item 2 : « I did not feel at all nervous while reading. » (appartient à la tension/pression ; son inversion indique le niveau de nervosité ressenti)
  • Sous-échelle Intérêt / Plaisir (5 items) : Moyenne arithmétique des scores aux items 1, 3 (inversé), 5, 7 et 9.
  • Sous-échelle Compétence perçue / Compréhension (2 items) : Moyenne arithmétique des scores aux items 4 et 6.
  • Sous-échelle Tension / Pression (2 items) : Moyenne arithmétique des scores aux items 2 (inversé) et 8.
• Moment d’administration : L’administration doit intervenir immédiatement après la finalisation de la lecture du texte ciblé, avant toute séance de débriefing, de correction ou d’attribution de note, afin de saisir la réaction affective directe sans biais rétrospectif de justification.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année d’introduction : Formulé dans les années 1980 et consolidé au début des années 1990 dans le cadre des expérimentations sur la motivation et la compréhension textuelle (notamment Ryan, 1982 ; Plant & Ryan, 1985 ; Deci, Eghrari, Patrick, & Leone, 1994).
• Statut du droit d’auteur et permissions : Instrument académique relevant du domaine de recherche de la théorie de l’autodétermination. Les chercheurs et cliniciens sont autorisés à utiliser, adapter et reproduire le TMQ-I à des fins d’enseignement, d’évaluation diagnostique non commerciale et de recherche scientifique sans acquitter de redevances financières, sous réserve de citer scrupuleusement les travaux de référence de Ryan, Deci et de leurs collaborateurs.
• Tarifs : Gratuit pour tout usage éducatif, académique et de recherche scientifique à but non lucratif (Open Academic Access). Pour les utilisations commerciales directes ou les intégrations logicielles privées à but lucratif, une autorisation auprès des titulaires des droits ou du centre de recherche de la théorie de l’autodétermination est requise.

12. Références / References

Les sources et études fondatrices relatives à l’élaboration et à la validation du TMQ-I et des instruments affiliés incluent :

• Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Plenum Press. https://doi.org/10.1007/978-1-4899-2271-7
• Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The « what » and « why » of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01
• Deci, E. L., Eghrari, H., Patrick, B. C., & Leone, D. R. (1994). Facilitating internalization: The self-determination theory perspective. Journal of Personality, 62(1), 119–142. https://doi.org/10.1111/j.1467-6494.1994.tb00797.x
• Guthrie, J. T., & Wigfield, A. (2000). Engagement and motivation in reading. In M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson, & R. Barr (Eds.), Handbook of reading research (Vol. 3, pp. 403–422). Lawrence Erlbaum Associates.
• Kintsch, W. (1988). The role of knowledge in discourse comprehension: A construction-integration model. Psychological Review, 95(2), 163–182. https://doi.org/10.1037/0033-295X.95.2.163
• McAuley, E., Duncan, T., & Tammen, V. V. (1989). Psychometric properties of the Intrinsic Motivation Inventory in a competitive sport setting: A confirmatory factor analysis. Research Quarterly for Exercise and Sport, 60(1), 48–58. https://doi.org/10.1080/02701367.1989.10607413
• Plant, R. W., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and the effects of self-consciousness, self-awareness, and ego-involvement: An investigation of internally controlling styles. Journal of Personality, 53(3), 435–449. https://doi.org/10.1111/j.1467-6494.1985.tb00375.x
• Ryan, R. M. (1982). Control and information in the intrapersonal sphere: An extension of cognitive evaluation theory. Journal of Personality and Social Psychology, 43(3), 450–461. https://doi.org/10.1037/0022-3514.43.3.450
• Ryan, R. M., Connell, J. P., & Plant, R. W. (1990). Emotions in nondirected text learning. Learning and Individual Differences, 2(1), 1–17. https://doi.org/10.1016/1041-6080(90)90014-8
• Ryan, R. M., Mims, V., & Koestner, R. (1983). Relation of reward contingency and interpersonal context to intrinsic motivation: A review and test using cognitive evaluation theory. Journal of Personality and Social Psychology, 45(4), 736–750. https://doi.org/10.1037/0022-3514.45.4.736
• Schiefele, U. (1991). Interest, learning, and motivation. Educational Psychologist, 26(3–4), 299–323. https://doi.org/10.1080/00461520.1991.9653136
• Schiefele, U. (1999). Interest and learning from text. Scientific Studies of Reading, 3(3), 257–279. https://doi.org/10.1207/s1532799xssr0303_4
• Tsigilis, N., & Theodosiou, A. (2003). Temporal stability of the Intrinsic Motivation Inventory. Perceptual and Motor Skills, 97(1), 271–280. https://doi.org/10.2466/pms.2003.97.1.271

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items