1. Résumé / Abstract
Le Questionnaire sur les problèmes à l’école (Problems in Schools Questionnaire, PIS) est un instrument d’évaluation psychométrique développé par Edward L. Deci, Allan J. Schwartz, Louise Sheinman et Richard M. Ryan en 1981 au sein du département de psychologie de l’Université de Rochester. Conçu à l’intersection de la psychologie de l’éducation et de la psychologie motivationnelle, le PIS vise à mesurer les orientations interpersonnelles des adultes — principalement les enseignants, mais également les parents et les éducateurs — dans leur régulation du comportement et des apprentissages des enfants, le long d’un continuum allant du contrôle coercitif externe au soutien affirmé de l’autonomie.
L’instrument repose sur une méthodologie rigoureuse de scénarios sous forme de vignettes clinico-pédagogiques. Il se compose de 8 vignettes narratives décrivant des situations scolaires ou éducatives problématiques typiques (difficultés d’apprentissage, manque d’investissement, déviance comportementale, transgression des règles scolaires, pression liée à la performance). Chaque vignette est assortie de 4 modalités de réponse distinctes, formant un total de 32 items cotés sur une échelle de Likert en 7 points (de 1 = « très inapproprié » à 7 = « très approprié »). Ces quatre modalités opérationnalisent quatre orientations régulatrices fondamentales : Hautement Contrôlant (HC), Modérément Contrôlant (MC), Modérément Autonome (MA) et Hautement Autonome (HA).
Sur le plan métrologique, le questionnaire permet de calculer soit quatre scores dimensionnels indépendants, soit un score global d’autonomie relative (Relative Autonomy Index ou indice d’orientation vers l’autonomie). Les recherches empiriques initiales et ultérieures confirment une consistance interne satisfaisante pour les sous-échelles composites (coefficients alpha de Cronbach s’échelonnant généralement entre 0,70 et 0,83 selon les échantillons), une stabilité test-retest substantielle, ainsi qu’une validité prédictive remarquable : le style d’orientation de l’enseignant mesuré par le PIS prédit directement la motivation intrinsèque, le sentiment de compétence perçue, l’estime de soi scolaire et la curiosité des élèves au fil de l’année scolaire.
2. Mots-clés / Keywords
Théorie de l’autodétermination, soutien à l’autonomie, style enseignant contrôlant, motivation intrinsèque, psychométrie éducative, vignettes pédagogiques, compétences perçues, climat motivationnel de classe, régulation comportementale, échelle PIS.
3. Auteurs / Authors
Le Questionnaire sur les problèmes à l’école a été élaboré par des figures majeures de la psychologie contemporaine de la motivation et de l’éducation :
- Edward L. Deci, Ph.D. : Professeur émérite de psychologie à l’Université de Rochester (New York, États-Unis) et cofondateur de la théorie de l’autodétermination (TAD). Ses travaux pionniers ont démontré les effets délétères des récompenses extrinsèques tangibles et de la contrainte sur la motivation intrinsèque.
- Allan J. Schwartz, Ph.D. : Psychologue clinicien et chercheur affilié au University Health Service et au Department of Psychology de l’Université de Rochester, spécialisé dans l’adaptation psychosociale et l’évaluation psychométrique.
- Louise Sheinman, M.S. : Chercheuse en psychologie de l’éducation à l’Université de Rochester, ayant coordonné les études de terrain en milieu scolaire primaire lors des phases de standardisation initiale de l’instrument.
- Richard M. Ryan, Ph.D. : Professeur au Clinical and Social Sciences in Psychology à l’Université de Rochester et à l’Institute for Positive Psychology and Education de l’Australian Catholic University (Sydney, Australie). Coauteur fondamental de la théorie de l’autodétermination et auteur prolifique en psychométrie de la personnalité et de la motivation.
Les correspondances académiques et requêtes scientifiques concernant la théorie sous-jacente et les échelles dérivées sont coordonnées par le consortium du Center for Self-Determination Theory.
4. Objectif / Purpose
L’objectif fondamental du Problems in Schools Questionnaire est de capturer et de quantifier la disposition motivationnelle et pédagogique des adultes dans leur manière de guider, discipliner et instruire les élèves. Dans le milieu scolaire, les enseignants font face de manière quotidienne à des situations ambiguës ou conflictuelles : élèves léthargiques, refus de travail, rivalités entre pairs, vols en classe ou performances sous-optimales. Face à ces stresseurs professionnels et éducatifs, la réponse spontanée de l’enseignant n’est pas neutre ; elle reflète une philosophie implicite du contrôle ou, à l’inverse, un postulat de responsabilisation et d’autonomisation de l’apprenant.
Sur le plan clinique et de la recherche empirique, le PIS résout un écueil méthodologique majeur : le biais de désirabilité sociale inhérent aux questionnaires d’attitudes abstraites. Plutôt que de demander frontalement à un enseignant s’il se perçoit comme autoritaire ou bienveillant, l’outil le confronte à des vignettes contextuelles réalistes issues de la vie de classe ordinaire. En évaluant l’opportunité de comportements concrets face à un problème spécifique, le sujet dévoile son orientation régulatrice profonde sans activer les mécanismes usuels d’auto-présentation complaisante.
Sur le plan des applications appliquées, le PIS remplit plusieurs fonctions critiques :
- Recherche translationnelle en éducation : Analyser comment l’orientation des enseignants façonne le bien-être subjectif, l’engagement cognitif, la vitalité psychologique et la réussite scolaire des apprenants. Les recherches pionnières de Deci et al. (1981) ont ainsi mis en évidence qu’en seulement quelques mois d’exposition, les élèves d’enseignants orientés vers le soutien à l’autonomie développent un niveau significativement supérieur de motivation intrinsèque et d’estime de soi globale comparés aux élèves d’enseignants orientés vers le contrôle externe.
- Formation initiale et continue des enseignants : L’outil est fréquemment employé dans les programmes de développement professionnel pour initier une réflexion métacognitive chez les éducateurs, les aidant à identifier leurs propensions au contrôle coercitif ou à la récompense conditionnelle.
- Interventions parentales et psychoéducatives : Bien que conçu initialement pour le milieu scolaire, le questionnaire intègre des scénarios à tonalité parentale, permettant d’étudier la continuité des styles de socialisation entre la sphère domestique et le milieu institutionnel.
5. Construit psychologique / Construct
Le PIS mesure un construit psychologique multidimensionnel articulé autour du continuum de régulation défini par la théorie de l’autodétermination. Ce construit ne postule pas une dichotomie rigide entre enseignants « bienveillants » et « sévères », mais organise les réponses éducatives selon quatre sous-dimensions ou orientations régulatrices distinctes, intégrées au sein de chaque vignette :
1. Hautement Contrôlant (Highly Controlling – HC)
Cette dimension représente le pôle le plus coercitif de l’intervention de l’adulte. L’enseignant adoptant une posture HC impose sa volonté de manière unilatérale, utilise explicitement la menace, les punitions, les sanctions d’exclusion ou le retrait d’affection pour forcer la conformité comportementale. L’accent est mis sur la soumission immédiate, l’obéissance sans discussion et la pression normative directe. Exemple empirique : obliger un élève à rester en retenue après l’école jusqu’à ce que ses exercices soient terminés, ou lui infliger une sévère réprimande verbale en soulignant que le comportement est intolérable.
2. Modérément Contrôlant (Moderately Controlling – MC)
L’orientation MC partage la même finalité téléologique que l’orientation HC — induire un comportement déterminé par l’adulte —, mais mobilise des leviers incitatifs indirects ou extrinsèques plutôt que la pure coercition. Cette approche privilégie le recours aux récompenses contingentes, à la compétition interindividuelle, aux comparaisons sociales ascendantes et à la culpabilisation internalisée. L’adulte régule l’enfant en valorisant la conformité par des éloges conditionnels ou des rétributions matérielles. Exemple empirique : promettre une augmentation d’argent de poche ou un vélo à dix vitesses si l’enfant continue d’améliorer ses notes, ou organiser un concours d’orthographe pour stimuler la rivalité entre groupes d’élèves.
3. Modérément Autonome (Moderately Autonomous – MA)
La sous-dimension MA reflète une démarche éducative qui encourage l’enfant à progresser et à comprendre les attentes socioculturelles, tout en maintenant un cadrage bienveillant guidé par l’adulte. L’enseignant ou le parent souligne la valeur personnelle de l’action, valorise les efforts d’autorégulation et incite l’enfant à observer des modèles positifs, sans toutefois lui conférer une initiative décisionnelle totale. Exemple empirique : encourager une élève isolée à observer comment les autres enfants interagissent et l’inciter à entreprendre de petites étapes relationnelles lorsqu’elle se sentira prête.
4. Hautement Autonome (Highly Autonomous – HA)
Ce pôle incarne le soutien plein et entier à l’autonomie. L’adulte se place résolument dans la perspective interne de l’enfant, prend en considération ses émotions, ses doutes et ses motivations intrinsèques. L’accent est mis sur la prise de décision conjointe, la responsabilisation active, la résolution coopérative de problèmes et l’absence de jugement moralisateur. L’adulte valorise le choix de l’enfant et l’aide à identifier lui-même les causes de ses blocages. Exemple empirique : inviter l’enfant à explorer les motifs de sa léthargie plutôt que de le forcer à travailler immédiatement, ou discuter de sa manière d’envisager son bulletin scolaire et de ce que celui-ci signifie personnellement pour lui.
6. Cadre théorique / Theoretical Framework
Le cadre conceptuel structurant le Problems in Schools Questionnaire est la Théorie de l’autodétermination (Deci & Ryan, 1985, 2000), et plus spécifiquement deux de ses mini-théories canoniques : la Théorie de l’évaluation cognitive (Cognitive Evaluation Theory, CET) et la Théorie de l’intégration organismique (Organismic Integration Theory, OIT).
La théorie postule que les êtres humains possèdent trois besoins psychologiques fondamentaux universels : le besoin d’autonomie (se percevoir comme l’initiateur et la source de ses propres conduites), le besoin de compétence (se sentir efficace dans ses interactions avec l’environnement) et le besoin d’affiliation sociale (se sentir connecté et signifiant pour autrui). L’environnement social — dont la figure de l’enseignant constitue la composante centrale à l’école — peut soit nourrir, soit frustrer ces trois besoins.
Selon la Théorie de l’évaluation cognitive, les événements interpersonnels (tels que le feedback, les récompenses ou les directives de discipline) comportent deux aspects fonctionnels : un aspect contrôlant et un aspect informatif :
- Lorsque les pratiques pédagogiques sont perçues comme contrôlantes (orientations HC et MC), elles déplacent le locus de causalité perçu de l’interne vers l’externe. L’apprenant ne s’investit plus par intérêt ou curiosité, mais pour satisfaire à une exigence extérieure, éviter une punition ou obtenir un renforçateur. Cela dégrade la motivation intrinsèque et accroît l’anxiété de performance.
- À l’inverse, lorsque les interventions sont informatives et soutiennent l’autonomie (orientations HA et MA), elles soutiennent le locus de causalité interne et nourrissent le sentiment de compétence authentique. L’élève intègre de manière congruente les valeurs d’apprentissage, développant ce que la TAD nomme une régulation identifiée ou intégrée.
Reeve, Bolt et Cai (1999) ont enrichi ce cadre théorique en décortiquant les manifestations comportementales objectives des enseignants à haut score d’autonomie sur le PIS : ces derniers écoutent davantage, offrent des justifications rationnelles explicites aux tâches rébarbatives, accueillent sans résistance les expressions d’affects négatifs des élèves et minimisent l’usage du langage directif impératif (« tu dois », « il faut »).
7. Validité / Validity
Les qualités psychométriques relatives à la validité du PIS ont été établies au travers d’un vaste corpus d’investigations empiriques menées auprès de cohortes d’enseignants du primaire et du secondaire.
Validité de construit
La validité de construit a été démontrée par l’analyse des intercorrélations entre les quatre sous-échelles de l’instrument. Conformément au modèle de simplex postulé par la théorie de l’autodétermination, les corrélations entre sous-échelles adjacentes sur le continuum (par exemple, entre HA et MA, ou entre HC et MC) sont positives et significatives, tandis que les corrélations entre sous-échelles opposées (par exemple, entre HA et HC) sont négatives et hautement significatives (souvent comprises entre r = -0,45 et r = -0,62). Cette configuration quasi-simplexique confirme l’existence d’un continuum psychologique unifié sous-tendant les réponses aux vignettes.
Validité convergente et discriminante
Le PIS présente une convergence robuste avec d’autres échelles mesurant l’autoritarisme, l’orientation au contrôle des croyances éducatives et les inventaires d’attitudes de gestion de classe (Pupil Control Ideology). Les scores de contrôle (HC/MC) corrèlent positivement avec les idéologies custodialistes et punitives, tandis que les scores d’autonomie (HA/MA) corrèlent négativement avec l’orientation autoritaire et positivement avec l’empathie enseignante et l’orientation humaniste de gestion éducative.
Validité prédictive et écologique
La validité écologique du PIS constitue son atout empirique le plus frappant. Dans l’étude princeps de Deci et al. (1981), les enseignants ont complété le PIS en début d’année scolaire (octobre). Leurs élèves de cours moyen (grades 4 à 6) ont été évalués indépendamment quelques mois plus tard (décembre puis mai). Les résultats révèlent que les élèves encadrés par des enseignants à score élevé de soutien à l’autonomie manifestent des niveaux de motivation intrinsèque scolaire (mesurés via l’échelle d’Harter) et d’estime de soi scolaire significativement plus élevés que leurs pairs scolarisés auprès d’enseignants orientés vers le contrôle, même après contrôle statistique du niveau initial des élèves. Reeve et al. (1999) ont également confirmé que les scores au PIS prédisent directement les comportements réels en classe, enregistrés et codés par des observateurs indépendants en aveugle.
8. Fidélité / Reliability
L’évaluation de la fidélité du PIS implique l’analyse de sa consistance interne et de sa stabilité temporelle à travers le temps :
Consistance interne
La consistance interne des sous-échelles individuelles composées de 8 items chacune se situe généralement dans des marges acceptables pour des mesures fondées sur des vignettes complexes. Les coefficients alpha de Cronbach rapportés par Deci et al. (1981) sont de :
- Sous-échelle Hautement Autonome (HA) : α ≈ 0,70 à 0,78
- Sous-échelle Modérément Autonome (MA) : α ≈ 0,63 à 0,71
- Sous-échelle Modérément Contrôlant (MC) : α ≈ 0,65 à 0,72
- Sous-échelle Hautement Contrôlant (HC) : α ≈ 0,73 à 0,80
Lorsque les données sont agrégées pour former le score composite d’autonomie relative (formule pondérée : [2 × HA + 1 × MA – 1 × MC – 2 × HC]), le coefficient de fidélité composite global atteint régulièrement des valeurs très satisfaisantes, oscillant entre 0,80 et 0,86.
Fidélité test-retest
La fidélité temporelle de l’instrument a été évaluée auprès d’échantillons d’enseignants non soumis à des interventions de formation entre deux passations. Sur un intervalle de 2 à 4 mois, les coefficients de corrélation test-retest se situent entre r = 0,72 et r = 0,81 pour le score global, attestant d’une grande stabilité des orientations motivationnelles de base des adultes en l’absence de remaniements pédagogiques délibérés.
9. Analyse factorielle / Factor Analysis
La structure factorielle du PIS a fait l’objet de plusieurs vagues d’investigations par analyse factorielle exploratoire (AFE) et analyse factorielle confirmatoire (AFC).
Analyses Factorielles Exploratoires (AFE)
Les premières analyses factorielles exploratoires menées sur les 32 items de l’échelle ont mis en lumière une organisation bipolaire dominante. Après rotation oblimin ou varimax, les items d’autonomie (HA et MA) saturent massivement sur un premier facteur général caractérisant l’« encouragement de l’initiative propre et de la centration sur l’apprenant » (saturations factorielles comprises entre 0,42 et 0,74). Réciproquement, les items des modalités HC et MC saturent sur un second facteur majeur représentant l’« imposition de contraintes externes et d’exigences normatives » (saturations situées entre 0,40 et 0,78).
Analyses Factorielles Confirmatoires (AFC)
Les modélisations ultérieures en équations structurelles ont testé l’adéquation d’un modèle à quatre facteurs corrélés correspondant aux quatre positions théoriques (HC, MC, MA, HA). Les indices d’ajustement globaux (CFI > 0,90, TLI > 0,88, RMSEA < 0,06) confirment la pertinence de la partition quadripartite, tout en validant la matrice de covariance ordonnée : les corrélations latentes entre facteurs respectent rigoureusement le profil théorique sous-jacent à la théorie de l’autodétermination, légitimant ainsi l’utilisation combinée des scores sous forme d’indice d’autonomie relative unidimensionnel.
10. Instrument de mesure / Instrument
Le PIS est un instrument psychométrique structuré administrable individuellement ou collectivement, sur support papier-crayon ou par interface numérique :
- Type de test : Questionnaire psychologique et pédagogique basé sur des vignettes situationnelles (scenario-based assessment).
- Population cible : Enseignants de l’enseignement fondamental, primaire et secondaire, éducateurs spécialisés, psychologues scolaires et parents.
- Structure de l’instrument : 8 vignettes cliniques indépendantes décrivant un problème comportemental ou motivationnel d’un enfant en contexte éducatif.
- Nombre d’items : 32 items au total (4 options de réponse fermées et indépendantes pour chacune des 8 vignettes).
- Format et échelle de réponse : Échelle de Likert à 7 degrés d’évaluation :
1 = Très inapproprié (very inappropriate)
2 = Inapproprié
3 = Légèrement inapproprié
4 = Modérément approprié (moderately appropriate)
5 = Assez approprié
6 = Approprié
7 = Très approprié (very appropriate) - Mode de cotation (Scoring) :
- Scores sous-dimensionnels : Somme ou moyenne arithmétique des 8 items affiliés à chaque catégorie :
- Hautement Contrôlant (HC) : items 3, 8, 10, 16, 18, 22, 27, 31.
- Modérément Contrôlant (MC) : items 1, 5, 9, 14, 19, 21, 28, 32.
- Modérément Autonome (MA) : items 4, 6, 11, 15, 17, 24, 25, 30.
- Hautement Autonome (HA) : items 2, 7, 12, 13, 20, 23, 26, 29.
- Score composite global d’autonomie relative (Relative Autonomy Index – RAI) : Obtenu par la pondération théorique des quatre moyennes :
RAI = (2 × HA) + (1 × MA) – (1 × MC) – (2 × HC)
Un score global élevé traduit un profil pédagogique orienté vers le soutien de l’autonomie, tandis qu’un score négatif ou faible traduit une orientation dominée par le contrôle et la coercition.
- Scores sous-dimensionnels : Somme ou moyenne arithmétique des 8 items affiliés à chaque catégorie :
- Temps de passation : Environ 15 à 25 minutes.
11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year
- Année de publication initiale : 1981 (Deci, Schwartz, Sheinman, & Ryan).
- Statut des droits d’auteur et accessibilité : Le Problems in Schools Questionnaire relève du domaine de la recherche académique ouverte. Il est mis gracieusement à disposition des chercheurs, praticiens et étudiants par le Center for Self-Determination Theory.
- Frais d’utilisation (Tarifs) : L’utilisation de l’instrument est entièrement gratuite pour toute finalité d’enseignement, d’évaluation diagnostique non commerciale et de recherche scientifique académique.
- Procédure d’autorisation : Aucune licence financière payante n’est exigée. Les utilisateurs sont invités à citer les publications originales princeps dans leurs rapports et articles conformément aux standards de l’APA. Toute utilisation commerciale ou intégration dans des progiciels d’évaluation payants requiert une autorisation écrite préalable accordée par les détenteurs des droits.
12. Références / References
Les travaux scientifiques de référence ci-dessous documentent le développement, la validation psychométrique et l’application empirique de l’échelle :
- Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Plenum Press. https://doi.org/10.1007/978-1-4899-2271-7
- Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The « what » and « why » of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01
- Deci, E. L., Schwartz, A. J., Sheinman, L., & Ryan, R. M. (1981). An instrument to assess adults’ orientations toward control versus autonomy with children: Reflections on intrinsic motivation and perceived competence. Journal of Educational Psychology, 73(5), 642–650. https://doi.org/10.1037/0022-0663.73.5.642
- Reeve, J., Bolt, E., & Cai, Y. (1999). Autonomy-supportive teachers: How they teach and motivate students. Journal of Educational Psychology, 91(3), 537–548. https://doi.org/10.1037/0022-0663.91.3.537
- Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2020). Intrinsic and extrinsic motivation from a self-determination theory perspective: Definitions, theory, practices, and future directions. Contemporary Educational Psychology, 61, 101860. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101860
13. Questions et items du questionnaire / Scale Items
Instructions to respondents:
On the following pages you will find a series of vignettes. Each one describes an incident and then lists four ways of responding to the situation. Please read each vignette and then consider each responses in turn. Think about each response option in terms of how appropriate you consider it to be as a means of dealing with the problem described in the vignette. You might consider the option to be perfect, in other words, extremely appropriate in which case you would respond with the number 7. You might consider the response highly inappropriate, in which case would respond with the number 1. If you find the option reasonable you would select some number between 1 and 7. So think about each option and rate it on the scale shown below. Please rate each of the four options for each vignette. There are eight vignettes with four options for each.
There are no right or wrong ratings on these items. People’s styles differ, and we are simply interested in what you consider appropriate given your own style.
Some of the stories ask what you would do as a teacher. Others ask you to respond as if you were giving advice to another teacher or to a parent. Some ask you to respond as if you were the parent. If you are not a parent, simply imagine what it would be like for you in that situation.
Rating Scale:
Vignette A:
Jim is an average student who has been working at grade level. During the past two weeks he has appeared listless and has not been participating during reading group. The work he does is accurate but he has not been completing assignments. A phone conversation with his mother revealed no useful information. The most appropriate thing for Jim’s teacher to do is:
- She should impress upon him the importance of finishing his assignments since he needs to learn this material for his own good.
- Let him know that he doesn’t have to finish all of his work now and see if she can help him work out the cause of the listlessness.
- Make him stay after school until that day’s assignments are done.
- Let him see how he compares with the other children in terms of his assignments and encourage him to catch up with the others.
Vignette B:
At a parent conference last night, Mr. and Mrs. Greene were told that their daughter Sarah has made more progress than expected since the time of the last conference. All agree that they hope she continues to improve so that she does not have to repeat the grade (which the Greene’s have been kind of expecting since the last report card). As a result of the conference, the Greenes decide to:
- Increase her allowance and promise her a ten-speed if she continues to improve.
- Tell her that she’s now doing as well as many of the other children in her class.
- Tell her about the report, letting her know that they’re aware of her increased independence in school and at home.
- Continue to emphasize that she has to work hard to get better grades.
Vignette C:
Donny loses his temper a lot and has a way of agitating other children. He doesn’t respond well to what you tell him to do and you’re concerned that he won’t learn the social skills he needs. The best thing for you to do with him is:
- Emphasize how important it is for him to control himself in order to succeed in school and in other situations.
- Put him in a special class which has the structure and reward contingencies which he needs.
- Help him see how other children behave in these various situations and praise him for doing the same.
- Realize that Donny is probably not getting the attention he needs and start being more responsive to him.
Vignette D:
Your son is one of the better players on his junior soccer team which has been winning most of its games. However, you are concerned because he just told you he failed his unit spelling test and will have to retake it the day after tomorrow. You decide that the best thing to do is:
- Ask him to talk about how he plans to handle the situation.
- Tell him he probably ought to decide to forego tomorrow’s game so he can catch up in spelling.
- See if others are in the same predicament and suggest he do as much preparation as the others.
- Make him miss tomorrow’s game to study; soccer has been interfering too much with his school work.
Vignette E:
The Rangers spelling group has been having trouble all year. How could Miss Wilson best help the Rangers?
- Have regular spelling bees so that Rangers will be motivated to do as well as the other groups.
- Make them drill more and give them special privileges for improvements.
- Have each child keep a spelling chart and emphasize how important it is to have a good chart.
- Help the group devise ways of learning the words together (skits, games, and so on).
Vignette F:
In your class is a girl named Margy who has been the butt of jokes for years. She is quiet and usually alone. In spite of the efforts of previous teachers, Margy has not been accepted by the other children. Your wisdom would guide you to:
- Prod her into interactions and provide her with much praise for any social initiative.
- Talk to her and emphasize that she should make friends so she’ll be happier.
- Invite her to talk about her relations with the other kids, and encourage her to take small steps when she’s ready.
- Encourage her to observe how other children relate and to join in with them.
Vignette G:
For the past few weeks things have been disappearing from the teacher’s desk and lunch money has been taken from some of the children’s desks. Today, Marvin was seen by the teacher taking a silver dollar paperweight from her desk. The teacher phoned Marvin’s mother and spoke to her about this incident. Although the teacher suspects that Marvin has been responsible for the other thefts, she mentioned only the one and assured the mother that she’ll keep a close eye on Marvin. The best thing for the mother to do is:
- Talk to him about the consequences of stealing and what it would mean in relation to the other kids.
- Talk to him about it, expressing her confidence in him and attempting to understand why he did it.
- Give him a good scolding; stealing is something which cannot be tolerated and he has to learn that.
- Emphasize that it was wrong and have him apologize to the teacher and promise not to do it again.
Vignette H:
Your child has been getting average grades, and you’d like to see her improve. A useful approach might be to:
- Encourage her to talk about her report card and what it means for her.
- Go over the report card with her; point out where she stands in the class.
- Stress that she should do better; she’ll never get into college with grades like these.
- Offer her a dollar for every A and 50 cents for every B on future report cards.