Questionnaire sur la gestion du harcèlement (HBQ)

Résumé

Le Handling Bullying Questionnaire (HBQ), élaboré initialement par le professeur Ken Rigby (2002, 2006) puis approfondi en collaboration avec le Dr Sheri Bauman (Bauman et al., 2008), constitue un outil psychométrique de référence internationale conçu pour évaluer la manière dont les professionnels de l’éducation (enseignants, conseillers d’orientation, personnels de direction, surveillants) réagissent face à des incidents de harcèlement scolaire (school bullying). Face à la prolifération des violences entre pairs en milieu scolaire, le rôle des équipes éducatives s’avère déterminant tant dans la perpétuation que dans l’enrayement de ces dynamiques d’agression. Le questionnaire comprend 22 items qui mesurent les intentions comportementales d’intervention face à un scénario prototypique ou à des cas génériques de harcèlement.

Les investigations psychométriques menées sur l’instrument, notamment les analyses factorielles exploratoires et confirmatoires conduites auprès de larges échantillons d’enseignants et de conseillers scolaires en Australie et aux États-Unis, ont permis d’isoler cinq dimensions fondamentales d’intervention : (1) Travailler avec la victime (Working with the victim), (2) Travailler avec l’auteur du harcèlement (Working with the bully), (3) Ignorer l’incident (Ignoring the incident), (4) Solliciter d’autres adultes (Enlisting other adults) et (5) Sanctionner l’agresseur (Disciplining the bully). Les réponses sont recueillies au moyen d’une échelle ordinale de type Likert en 5 points allant de 1 (« Je ne le ferais certainement pas » / I definitely would not) à 5 (« Je le ferais certainement » / I definitely would).

Sur le plan des propriétés métrologiques, l’instrument présente une consistance interne globale satisfaisante, bien que modulée selon les sous-échelles : le coefficient alpha de Cronbach varie classiquement de 0,45 pour la dimension punitive (composée d’un nombre restreint d’items hétérogènes) à 0,75 pour le travail orienté vers la victime. La fidélité pour le travail avec l’intimidateur (0,69), la non-intervention/ignorance (0,70) et le recours aux tiers (0,63) démontre une stabilité adéquate pour des études de groupes et des diagnostics institutionnels. L’échelle démontre une excellente validité de construit, une validité écologique avérée et une sensibilité élevée aux formations professionnelles relatives au climat scolaire.

Mots-clés

Harcèlement scolaire, Handling Bullying Questionnaire, Ken Rigby, intervention des enseignants, victimisation entre pairs, climat scolaire, médiation réparatrice, gestion des conflits, psychométrie éducative, attitudes professorales.

Auteurs

Le Handling Bullying Questionnaire a été conçu et validé par des figures majeures de la recherche mondiale sur le harcèlement scolaire et la psychologie de l’éducation :

• Ken Rigby, Ph.D. : Professeur émérite et chercheur honoraire à l’University of South Australia (UniSA), School of Education, Adélaïde, Australie. Spécialiste mondialement reconnu de la victimisation par les pairs, de l’approche sans blâme (No Blame Approach) et de la méthode du groupe de soutien (Method of Shared Concern). Courriel institutionnel : [email protected].
• Sheri Bauman, Ph.D. : Professeure titulaire et directrice du département de Counseling and Mental Health Services au College of Education de l’University of Arizona, Tucson, États-Unis. Ses travaux portent sur le cyberharcèlement, la formation des personnels scolaires et l’efficacité des protocoles d’intervention éducative.
• Kathleen Hoppa, M.A. : Chercheure associée et praticienne en psychologie scolaire, ayant activement contribué aux études d’adaptation et d’analyse psychométrique à grande échelle de l’instrument sur le territoire nord-américain.

Objectif

L’objectif fondamental du Handling Bullying Questionnaire est de quantifier, classifier et comprendre les dispositions décisionnelles et comportementales des intervenants scolaires confrontés à des situations de maltraitance entre pairs. Les violences répétées en milieu scolaire ne constituent pas de simples querelles juvéniles ; elles reposent sur un déséquilibre de pouvoir systématique, physique ou psychologique, maintenu dans le temps. Dès lors, la réponse apportée par les adultes présents sur le terrain (enseignants, éducateurs, psychologues scolaires, personnels administratifs) est l’un des plus puissants prédicteurs de l’évolution de la situation : une intervention adaptée met souvent fin aux sévices, tandis qu’une minimisation, une réponse agressive ou une indifférence amplifie la détresse de la cible et renforce le sentiment d’impunité du persécuteur.

Sur le plan de la recherche scientifique, le HBQ permet d’analyser les déterminants cognitifs, affectifs et institutionnels qui orientent les choix des éducateurs. Il sert d’instrument diagnostique pour évaluer l’impact des croyances des enseignants (ex. adhésion aux mythes entourant le harcèlement comme passage obligé du développement), de leur sentiment d’efficacité personnelle (teacher self-efficacy), de leur niveau d’épuisement professionnel (burnout) et de leur formation initiale sur la mise en œuvre de pratiques d’aide ou de sanctions. L’outil met en lumière les disparités d’approches existant entre différentes catégories de personnels scolaires, révélant par exemple que les conseillers d’orientation privilégient les approches humanistes et restauratives tandis que le personnel administratif s’oriente plus volontiers vers les réponses disciplinaires formelles.

Sur le plan pratique et clinique en milieu scolaire, le HBQ est largement exploité dans les contextes suivants :

• Évaluation des besoins de formation (Needs Assessment) : Avant le déploiement d’un plan de prévention d’établissement ou de programmes intégrés (tels que le programme Olweus, KiVa ou la méthode Pikas), l’administration de l’échelle permet de cartographier la culture d’intervention de l’équipe éducative et de repérer d’éventuelles tendances délétères (ex. propension à ignorer les micro-agressions ou à imposer à la victime de se défendre seule).
• Mesure d’efficacité des interventions (Pre-Post Testing) : Le questionnaire permet de quantifier l’évolution des postures professionnelles à la suite de séminaires de formation, d’ateliers de développement professionnel ou de réformes des protocoles disciplinaires d’un district scolaire.
• Supervision institutionnelle et analyse des pratiques : En fournissant un cadre standardisé décrivant vingt-deux comportements opérationnels, l’outil alimente la réflexion réflexive des professionnels lors de séances de régulation pédagogique ou d’ateliers de gestion des violences en milieu scolaire.

Construit psychologique

Le HBQ opérationnalise le construit multidimensionnel des stratégies de prise en charge du harcèlement scolaire par les adultes. Ce construit repose sur l’hypothèse que la réaction à un incident de harcèlement ne se résume pas à une dichotomie simpliste « intervenir versus ne rien faire », mais relève d’un continuum d’approches pédagogiques, relationnelles, disciplinaires et institutionnelles. L’instrument capture cinq dimensions psychologiques distinctes :

1. Travailler avec la victime (Working with the victim)

Cette sous-échelle évalue les démarches centrées sur l’accompagnement, la responsabilisation et le soutien émotionnel ou assertif de l’élève ciblé. Elle inclut des actions visant à encourager la victime à adopter une posture de résistance (affirmation de soi, désescalade verbale) et à lui prodiguer des conseils d’auto-défense psychologique. Les items représentatifs de cette dimension incluent le fait d’encourager la victime à montrer qu’elle ne peut être intimidée (item 17), de lui conseiller d’ordonner à l’agresseur de reculer (item 22), de lui suggérer d’agir de manière plus affirmée (item 11) ou de lui dire de faire face directement (item 6). Bien que ces conseils partent souvent d’une intention louable, la recherche a démontré qu’imposer à une victime vulnérable de résoudre seule le problème face à un agresseur plus puissant peut aggraver sa détresse si un soutien institutionnel continu n’est pas assuré.

2. Travailler avec l’auteur du harcèlement (Working with the bully)

Cette dimension s’inscrit au cœur des approches non punitives et de la médiation relationnelle, telles que conceptualisées par Rigby à travers la méthode de préoccupation partagée (Method of Shared Concern). Elle regroupe des interventions orientées vers la prise de conscience, l’empathie, la restauration du lien social et le développement de compétences psychosociales chez l’agresseur. On y retrouve l’exploration conjointe d’options pour améliorer la situation (item 12), le partage d’inquiétudes relatives aux souffrances de la victime pour éveiller un comportement bienveillant (item 9), l’aide apportée à l’agresseur pour développer son estime de soi (item 19), ou la recherche d’activités alternatives constructives pour canaliser son énergie (item 21). L’accent est mis ici sur la réhabilitation comportementale plutôt que sur l’exclusion punitive.

3. Ignorer l’incident (Ignoring the incident)

Cette composante fondamentale mesure le désengagement de l’adulte face aux faits de harcèlement, qu’il résulte d’un manque de vigilance, d’une minimisation de la gravité des violences verbales/relationnelles ou d’une croyance normative considérant que les conflits font partie du développement normal de l’enfant. Les comportements mesurés incluent l’indifférence pure et simple (item 18 : I would ignore it), le fait de traiter l’affaire avec légèreté (item 2), de dire aux enfants de « grandir » (item 16), de laisser les élèves régler le problème entre eux sans accompagnement (item 10) ou de se décharger en attendant que quelqu’un d’autre s’en occupe (item 8). Sur le plan psychométrique, des scores élevés sur cette sous-échelle sont corrélés à des niveaux plus élevés de victimisation chronique au sein des classes.

4. Solliciter d’autres adultes (Enlisting other adults)

Cette dimension évalue l’inscription de l’intervenant dans un réseau de collaboration multidisciplinaire et écosystémique au sein de la communauté scolaire. Reconnaissant que le harcèlement dépasse le cadre de la salle de classe, les enseignants activent les ressources périphériques disponibles : sollicitation du conseiller scolaire ou du psychologue de l’établissement (item 13), recours à l’équipe de direction (principal, proviseur, doyen) (item 14), concertation collégiale entre pairs enseignants (item 4) et contact direct avec les parents de la victime pour exprimer son soutien (item 15). Cette stratégie reflète un sentiment d’interdépendance professionnelle et une conformité aux politiques globales de l’établissement.

5. Sanctionner l’agresseur (Disciplining the bully)

Cette sous-échelle quantifie l’adhésion aux méthodes traditionnelles d’application de la discipline, axées sur la justice rétributive, la punition formelle et la fermeté autoritaire. Elle se caractérise par l’exigence formelle que l’agresseur cesse immédiatement ses agissements (item 1), l’affirmation claire et sans équivoque que ce comportement est intolérable (item 7), l’assurance que le persécuteur soit adéquatement puni (item 3) et l’exigence adressée à ses tuteurs légaux que les comportements cessent (item 20). Cette posture vise à rétablir l’ordre par la dissuasion et le respect des règlements scolaires.

Cadre théorique

L’élaboration du Handling Bullying Questionnaire s’enracine dans la convergence de trois grands cadres conceptuels de la psychologie contemporaine : la théorie socio-écologique de Bronfenbrenner, la théorie de la justice restaurative appliquée au milieu éducatif, et les modèles de la décision rationnelle et de l’action planifiée d’Icek Ajzen.

Dans l’approche socio-écologique (Urie Bronfenbrenner, 1979 ; Swearer & Doll, 2001), le harcèlement scolaire n’est pas conçu comme le simple fait d’un agresseur pathologique isolé s’en prenant à une victime vulnérable, mais comme un phénomène systémique émergent au sein d’un microsystème (la classe, l’école), influencé par le mésosystème (relations école-famille) et l’exosystème (politiques éducatives et lois de protection de l’enfance). L’enseignant agit comme le garant principal du microsystème scolaire. Les comportements mesurés par le HBQ reflètent la capacité de l’adulte à moduler l’écologie sociale du groupe, soit en mobilisant le système dans son ensemble (solliciter les pairs, la direction et les familles), soit en fracturant ce système par l’inaction et la minimisation.

Sur le plan des paradigmes d’intervention disciplinaire, les travaux de Ken Rigby s’opposent frontalement à l’efficacité exclusive des politiques dites de « tolérance zéro » (zero tolerance) fondées sur la punition systématique et l’exclusion. Rigby soutient que la sanction punitive, bien que nécessaire dans les cas extrêmes de danger physique imminent, échoue souvent à éradiquer le harcèlement relationnel et indirect (rumeurs, exclusion sociale), car elle attise le ressentiment de l’agresseur et incite à une plus grande dissimulation. Rigby préconise des modèles humanistes tels que la Method of Shared Concern (adaptée des travaux d’Anatoly Pikas) et le Support Group Method (Sue Young). Ces modèles postulent que l’éveil de l’empathie, l’écoute sans accusation préalable et la co-construction d’engagements partagés avec les élèves impliqués modifient durablement les dynamiques d’agression.

Enfin, le modèle de l’action raisonnée et de la théorie du comportement planifié d’Ajzen (1991) apporte la justification cognitive sous-jacente au questionnaire : les intentions comportementales rapportées par les enseignants (« I would… ») constituent le lien proximal le plus direct menant au comportement effectif d’intervention sur le terrain. L’attitude envers l’intervention (valorisation de la médiation vs croyance en la punition), la norme subjective perçue (climat de l’école, attentes de la direction) et le contrôle comportemental perçu (compétences acquises en gestion de conflits) s’articulent pour déterminer le profil de réponse des professionnels mesuré par les cinq dimensions du HBQ.

Validité

La validité psychométrique du HBQ a été documentée à travers de multiples investigations empiriques dans plusieurs contextes culturels, notamment en Australie (Rigby, 2002 ; Rigby & Bauman, 2007, 2010) et aux États-Unis (Bauman, Rigby, & Hoppa, 2008) :

• Validité de contenu (Content Validity) : Lors de la phase de conception, Ken Rigby a extrait les 22 items à partir d’entretiens qualitatifs approfondis menés auprès de centaines d’enseignants, d’analyses de cas réels et d’une revue systématique des politiques de lutte contre le harcèlement en vigueur dans les écoles australiennes et britanniques. Les énoncés recouvrent de manière exhaustive l’ensemble des réponses comportementales possibles, des plus permissives aux plus coercitives.
• Validité de construit et validité factorielle (Construct Validity) : L’architecture à cinq facteurs a été corroborée empiriquement par des analyses en composantes principales et des analyses factorielles confirmatoires. Les intercorrélations entre facteurs corroborent la cohérence théorique de l’outil : la dimension Ignorer l’incident présente des corrélations négatives significatives avec les dimensions de soutien proactif (Travailler avec la victime et Solliciter d’autres adultes, r oscillant entre -0,25 et -0,42, p < 0,001), attestant que le questionnaire discrimine avec netteté les attitudes d’engagement professionnel de celles d’abandon pédagogique.
• Validité convergente et divergente : L’administration conjointe du HBQ avec des échelles évaluant l’empathie des enseignants (ex. l’Interpersonal Reactivity Index de Davis) révèle que les scores élevés d’empathie prédisent positivement le recours aux stratégies de soutien à la victime et de médiation avec l’agresseur, tout en étant inversement corrélés au choix d’ignorer l’incident. De même, les mesures d’autoritarisme professoral s’associent positivement et spécifiquement à la sous-échelle Sanctionner l’agresseur.
• Validité prédictive et validité écologique : Les études menées par Bauman et ses collègues (2008) auprès de 738 enseignants et conseillers américains ont démontré la validité prédictive du HBQ : les professionnels ayant participé à des modules de formation spécifiques sur la victimisation obtiennent des scores significativement plus élevés sur les échelles actives (travailler avec la victime, faire appel aux pairs et à l’administration) et des scores substantiellement plus bas sur l’échelle d’ignorance par rapport à leurs collègues non formés. De surcroît, la concordance entre les réponses déclaratives au HBQ et le comportement réel lors de mises en situation simulées (jeux de rôle standardisés) atteint des coefficients de corrélation modérés à élevés (r = 0,51 à 0,68).

Fidélité

Les propriétés de consistance interne et de stabilité temporelle du HBQ ont fait l’objet d’examens statistiques rigoureux. Les coefficients de cohérence interne (alpha de Cronbach) documentés dans l’étude fondatrice de Bauman, Rigby et Hoppa (2008) auprès d’un échantillon représentatif de professionnels de l’éducation se distribuent comme suit selon les sous-échelles :

• Travailler avec la victime (Working with the victim) : $\alpha = 0,75$. Ce coefficient témoigne d’une bonne cohérence interne pour une échelle mesurant un éventail d’encouragements comportementaux (affirmation de soi, résistance passive).
• Travailler avec l’auteur du harcèlement (Working with the bully) : $\alpha = 0,69$. Ce niveau de fidélité est jugé tout à fait acceptable pour un instrument appliqué à la recherche en psychologie sociale et éducative, reflétant la cohérence des pratiques restauratives et éducatives.
• Ignorer l’incident (Ignoring the incident) : $\alpha = 0,70$. Cette échelle atteint le seuil standard de robustesse psychométrique, démontrant que les attitudes de banalisation et d’évitement constituent une dimension cognitivement homogène chez les répondants.
• Solliciter d’autres adultes (Enlisting other adults) : $\alpha = 0,63$. Bien que modeste, ce résultat s’explique par la disparité inhérente aux tiers mentionnés (pairs collègues, direction, psychologues, parents), dont la mobilisation dépend étroitement de l’organigramme spécifique de chaque établissement.
• Sanctionner l’agresseur (Disciplining the bully) : $\alpha = 0,45$. Ce coefficient plus faible a été fréquemment discuté dans la littérature psychométrique. Il s’explique par le nombre très limité d’items composant la dimension, ainsi que par une forte dispersion conceptuelle entre l’exigence verbale d’arrêt du comportement (« cut it out ») et l’imposition de punitions punitives formelles. Certains auteurs suggèrent d’analyser ces items à l’échelle univariée ou de les combiner avec des indices de sévérité perçue.

En ce qui concerne la stabilité temporelle (fidélité test-retest), des évaluations conduites à des intervalles de quatre à six semaines dans le cadre d’études de suivi sans intervention révèlent des coefficients de corrélation intra-classe (CCI) compris entre 0,72 et 0,84 pour l’ensemble des sous-échelles, confirmant que les prédispositions stratégiques des éducateurs face au harcèlement demeurent relativement stables en l’absence de dispositif de formation explicite.

Analyse factorielle

La structure factorielle du HBQ a été isolée par Ken Rigby (2002, 2006) et soumise à des protocoles d’analyse factorielle exploratoire (AFE) puis confirmatoire (AFC) détaillés par Bauman, Rigby et Hoppa (2008). Les analyses factorielles initiales ont été réalisées par la méthode d’extraction en composantes principales avec rotation orthogonale (Varimax) et oblique (Promax), cette dernière étant théoriquement privilégiée compte tenu des interdépendances plausibles entre les modes d’action éducative.

L’analyse met en évidence une solution à cinq facteurs orthogonaux/obliques expliquant une part substantielle de la variance totale des scores (approximativement 52 % à 58 % selon les échantillons d’étude). La répartition des 22 items sur les facteurs s’établit selon la configuration suivante :

• Facteur 1 : Travailler avec la victime — Items 6, 11, 17, 22. Les saturations factorielles de ces items oscillent entre 0,61 et 0,78, illustrant une composante nette axée sur l’injonction faite à l’élève harcelé de s’affirmer (« stand up to the bully », « back off »).
• Facteur 2 : Travailler avec l’auteur du harcèlement — Items 9, 12, 19, 21. Les saturations se situent entre 0,52 et 0,74. Les items reflètent des démarches de responsabilisation personnelle, de dialogue constructif et d’accroissement de l’estime de soi. L’item 5 (convoquer une réunion d’élèves pour trouver des solutions) charge également de façon significative sur ce facteur dans certaines analyses.
• Facteur 3 : Ignorer l’incident — Items 2, 8, 10, 16, 18. Ce facteur présente des saturations très robustes, souvent supérieures à 0,65 (notamment l’item 18 « I would ignore it » et l’item 10 « let the students sort it out themselves »), traduisant l’abandon délibéré ou l’incapacité perçue à gérer la situation.
• Facteur 4 : Solliciter d’autres adultes — Items 4, 13, 14, 15. Les poids factoriels varient de 0,55 à 0,71. Ce pôle regroupe les conduites d’orientation vers les professionnels médico-sociaux (conseiller d’orientation), la hiérarchie administrative (principal) et les parents de la victime.
• Facteur 5 : Sanctionner l’agresseur — Items 1, 3, 7, 20. Les saturations sont plus variables (0,41 à 0,68), illustrant l’exigence d’interruption immédiate, la transmission aux parents de l’intimidateur et la punition effective.

Les modélisations par équations structurelles (AFC) conduites sur des cohortes indépendantes confirment un ajustement adéquat du modèle à cinq facteurs ($\chi^2/df < 2,5$, CFI $ge 0,91$, RMSEA $le 0,058$, SRMR $le 0,061$). Ces indices valident la pertinence de maintenir l’individualisation des cinq facettes plutôt que de fusionner l’ensemble dans un indice unidimensionnel d’intervention globale.

Instrument de mesure

L’administration du Handling Bullying Questionnaire se caractérise par une structure concise, claire et directement exploitable sur le plan quantitatif :

• Nature de l’évaluation : Questionnaire d’auto-évaluation (self-report inventory) mesurant les intentions de réponse comportementale des professionnels de l’éducation confrontés à des épisodes de victimisation scolaire.
• Format d’administration : Papier-crayon ou formulaire informatisé en ligne. Le temps de passation individuel est estimé entre 8 et 12 minutes.
• Nombre total d’items : 22 items rédigés à la première personne du conditionnel (« I would… »).
• Échelle de réponse : Échelle ordinale de type Likert en 5 points, explicitée comme suit :
• (5) I definitely would (Je le ferais certainement)
• (4) I probably would (Je le ferais probablement)
• (3) I’m unsure (Je ne suis pas sûr(e))
• (2) I probably would not (Je ne le ferais probablement pas)
• (1) I definitely would not (Je ne le ferais certainement pas)
• Cotation et calcul des scores : Les scores sont généralement calculés en établissant la moyenne arithmétique ou la somme des items pour chacune des cinq sous-échelles :
• Travailler avec la victime : Moyenne des items 6, 11, 17, 22 (étendue théorique : 1 à 5).
• Travailler avec l’auteur du harcèlement : Moyenne des items 5, 9, 12, 19, 21 (étendue théorique : 1 à 5).
• Ignorer l’incident : Moyenne des items 2, 8, 10, 16, 18 (étendue théorique : 1 à 5).
• Solliciter d’autres adultes : Moyenne des items 4, 13, 14, 15 (étendue théorique : 1 à 5).
• Sanctionner l’agresseur : Moyenne des items 1, 3, 7, 20 (étendue théorique : 1 à 5).
• Interprétation clinique et de recherche : L’absence d’inversion numérique d’items facilite la lecture des profils. Un score élevé sur une dimension indique une forte probabilité perçue de mettre en œuvre la stratégie correspondante face à un incident réel. Les profils combinant un score faible en Ignorer l’incident et des scores élevés et équilibrés entre soutien à la victime, dialogue éducatif et recours collégial sont considérés comme conformes aux recommandations des programmes fondés sur les données probantes.

Permissions, Tarifs et Année du test

Le Handling Bullying Questionnaire a été conçu en 2002 par Ken Rigby et a fait l’objet de publications et de raffinements successifs jusqu’en 2006, 2008 et 2010. Les modalités relatives à ses droits d’utilisation sont les suivantes :

• Statut d’accès : L’instrument est accessible gratuitement à des fins académiques, de recherche universitaire et d’évaluation interne au sein des établissements scolaires à but non lucratif. Ken Rigby a traditionnellement mis ses questionnaires à la disposition de la communauté éducative via ses plateformes de diffusion de l’University of South Australia.
• Droits d’auteur et permissions : Les droits moraux et de propriété intellectuelle restent la propriété de Ken Rigby et de ses co-auteurs. Toute utilisation dans le cadre d’études publiées ou d’enquêtes institutionnelles nécessite de citer expressément les travaux originaux de référence (Rigby, 2006 ; Bauman et al., 2008). Pour toute exploitation commerciale ou intégration dans des progiciels d’évaluation payants, une autorisation écrite préalable doit être sollicitée auprès des auteurs.
• Tarifs : Aucun coût de licence n’est exigé pour une utilisation standard en recherche ou en formation d’enseignants.

Références

Les publications fondatrices et études psychométriques de référence relatives à l’instrument incluent :

• Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50(2), 179-211. https://doi.org/10.1016/0749-5978(91)90020-T
• Bauman, S., & Rigby, K. (2006). Handling Bullying Questionnaire: Research version. University of Arizona / University of South Australia.
• Bauman, S., Rigby, K., & Hoppa, K. (2008). US teachers’ and school counsellors’ strategies for handling school bullying incidents. Educational Psychology, 28(7), 837-856. https://doi.org/10.1080/01443410802379085
• Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press.
• Rigby, K. (2002). Bullying in schools: And what to do about it. Australian Council for Educational Research (ACER).
• Rigby, K. (2006). Handling Bullying Questionnaire. Retrieved from http://www.kenrigby.net/
• Rigby, K., & Bauman, S. (2007). What teachers think should be done about cases of bullying. Professional Educator, 6(3), 18-21.
• Rigby, K., & Bauman, S. (2010). How school personnel tackle cases of bullying: A critical examination. In S. R. Jimerson, S. M. Swearer, & D. L. Espelage (Eds.), International Handbook of School Bullying (pp. 455-468). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203864968.ch36
• Swearer, S. M., & Doll, B. (2001). Bullying in schools: An ecological framework. Journal of Emotional Abuse, 2(2-3), 7-23. https://doi.org/10.1300/J135v02n02_02

13. Questions et items du questionnaire (Scale Items)