Questionnaire sur l’environnement de l’établissement scolaire (SLEQ)

1. Résumé / Abstract

Le Questionnaire sur l’environnement de l’établissement scolaire (School-Level Environment Questionnaire, SLEQ), initialement développé par A. J. Rentoul et Barry J. Fraser en 1983, constitue l’un des instruments psychométriques les plus rigoureux et influents pour évaluer le climat organisationnel scolaire du point de vue du corps enseignant. Conçu pour combler le fossé conceptuel et méthodologique entre les mesures du climat psychosocial de la classe et les inventaires génériques du climat organisationnel d’entreprise (tels que l’OCDQ de Halpin et Croft), le SLEQ conceptualise l’environnement de travail des enseignants à travers huit dimensions fondamentales : le soutien des élèves (Student Support), l’affiliation (Affiliation), l’intérêt professionnel (Professional Interest), le consensus sur la mission (Mission Consensus), l’autonomie et la prise de décision (Empowerment), l’innovation (Innovation), l’adéquation des ressources (Resource Adequacy) et la pression au travail (Work Pressure).

Composé de 56 items répartis équitablement (7 items par sous-échelle), le questionnaire est structuré selon une échelle de réponse de type Likert à 5 points, allant de « Fortement en désaccord » à « Fortement d’accord ». L’un des traits distinctifs les plus remarquables du SLEQ réside dans sa double forme d’évaluation : la Forme Réelle (qui mesure la perception de l’environnement éducatif tel qu’il existe concrètement) et la Forme Préférée (qui capture l’environnement idéal souhaité par l’enseignant). Les analyses psychométriques démontrent une excellente cohérence interne, avec des coefficients alpha de Cronbach variant généralement entre 0,64 et 0,85 au niveau individuel et dépassant souvent 0,80 lorsque les scores sont agrégés au niveau de l’établissement. La validité factorielle, discriminante et convergente de l’instrument a été solidement corroborée à travers de multiples contextes éducatifs internationaux, faisant du SLEQ un outil de référence incontournable tant pour la recherche fondamentale en sciences de l’éducation que pour les démarches diagnostiques de développement organisationnel et d’amélioration scolaire.

2. Mots-clés / Keywords

climat scolaire, environnement organisationnel, SLEQ, évaluation psychométrique, enseignants, climat psychosocial, efficacité scolaire, analyse factorielle, satisfaction professionnelle, ergonomie organisationnelle

3. Auteurs / Authors

Le School-Level Environment Questionnaire a été créé et formalisé par deux chercheurs de premier plan en psychométrie et en sciences de l’éducation :

• A. J. Rentoul : Chercheur en administration scolaire et en psychologie de l’éducation, associé au Centre for Science and Mathematics Education du Western Australian Institute of Technology (actuellement Curtin University), Perth, Australie-Occidentale. Ses recherches se sont concentrées sur les dynamiques organisationnelles scolaires et les perceptions du personnel éducatif.
• Barry J. Fraser : Professeur émérite à l’Université Curtin (Perth, Australie), directeur éminent du Science and Mathematics Education Centre (SMEC). Barry J. Fraser est mondialement reconnu comme l’une des figures fondatrices de la recherche internationale sur les environnements d’apprentissage (learning environments research). Il est l’auteur de centaines de publications, d’ouvrages de référence et de revues spécialisées, incluant le développement du Classroom Environment Scale (CES), du What Is Happening In this Class? (WIHIC) et du Individualised Classroom Environment Questionnaire (ICEQ).

4. Objectif / Purpose

L’objectif fondamental du SLEQ est de capturer, avec une grande précision analytique, les propriétés psychosociales et structurelles de l’environnement global de l’établissement scolaire telles qu’elles sont vécues et interprétées par les enseignants. Historiquement, la recherche sur les climats éducatifs souffrait d’une dichotomie marquée : d’une part, les instruments focalisés sur le micro-climat de la salle de classe (interactions élèves-enseignant, dynamique de groupe d’apprenants) et, d’autre part, des instruments généraux de sociologie organisationnelle (comme l’Organizational Climate Description Questionnaire – OCDQ) souvent calqués sur des modèles industriels ou bureaucratiques qui ne rendaient pas compte des spécificités professionnelles du monde de l’enseignement.

Le SLEQ a été conçu pour satisfaire une triple exigence théorique, diagnostique et interventionnelle :

• Exigence épistémologique et théorique : Établir une articulation robuste entre les théories du comportement organisationnel et les modèles écologiques de l’éducation. L’instrument permet d’explorer comment les structures administratives, les ressources matérielles et la culture collégiale interagissent pour former une matrice psychosociale influençant le bien-être et le sentiment d’efficacité personnelle des enseignants.
• Exigence diagnostique et de recherche : Fournir aux chercheurs en administration éducative une échelle standardisée capable d’évaluer la variance inter-établissements et intra-établissement. Le SLEQ permet de déterminer si les enseignants d’une même école partagent une vision commune de leur climat de travail ou si des sous-groupes départementaux perçoivent des réalités disparates. Il constitue un outil précieux pour modéliser les relations entre le climat organisationnel, le stress professionnel, l’épuisement (burnout), la rétention du personnel et les performances académiques des élèves.
• Exigence d’intervention et de développement professionnel : Grâce à la mise en miroir de la Forme Réelle (environnement actuel) et de la Forme Préférée (environnement désiré), le SLEQ identifie avec précision les écarts perceptuels (person-environment discrepancies). Ces écarts constituent des indicateurs opérationnels cruciaux pour les directeurs d’établissement, les psychologues du travail et les conseillers pédagogiques, permettant de concevoir des interventions ciblées (e.g., amélioration des processus décisionnels, valorisation de l’innovation pédagogique, restructuration de la charge de travail) et d’en évaluer longitudinalement l’impact.

5. Construit psychologique / Construct

Le construit psychologique mesuré par le SLEQ est le climat organisationnel de l’établissement scolaire (school-level environment), conceptualisé comme un ensemble multidimensionnel de perceptions subjectives partagées par les enseignants concernant les caractéristiques durables de leur milieu de travail. Le SLEQ décompose cet écosystème en huit dimensions conceptuelles distinctes, comprenant chacune 7 items :

1. Soutien des élèves (Student Support)

Cette dimension mesure le degré auquel les élèves se montrent coopératifs, respectueux, amicaux et disciplinés envers le corps professoral. Contrairement aux mesures d’apprentissage individuel, cette sous-échelle évalue la qualité globale de la relation élèves-enseignants perçue à l’échelle de l’école. Un score élevé indique un climat d’apprentissage serein, où le comportement des apprenants favorise l’enseignement sans nécessiter de mesures coercitives excessives (ex. item 1 : « Most students are pleasant and friendly to teachers »).

2. Affiliation (Affiliation)

L’affiliation évalue le sentiment d’appartenance sociale, la cohésion collégiale et le soutien socio-émotionnel entre pairs. Elle mesure la facilité avec laquelle les enseignants établissent des liens d’amitié, s’entraident dans les moments de difficulté et se sentent intégrés et valorisés dans la salle des professeurs. L’isolement social et le rejet constituent l’ancrage négatif de cette dimension (ex. item 2 : « I receive encouragement from colleagues » ; item 50 inversé : « I feel lonely and left out of things in the staffroom »).

3. Intérêt professionnel (Professional Interest)

Cette dimension capture l’engagement intellectuel et la collégialité pédagogique. Elle examine si les enseignants discutent activement de didactique, de stratégies d’apprentissage, participent à des actions de formation continue et manifestent une curiosité professionnelle pour les pratiques de leurs collègues, par opposition à une attitude d’évitement ou à des réunions stériles centrées exclusivement sur l’administration logistique (ex. item 3 : « Teachers discuss teaching methods and strategies with each other »).

4. Consensus sur la mission (Mission Consensus)

Le consensus sur la mission évalue le degré d’alignement stratégique, de cohérence idéologique et d’adhésion collective aux finalités institutionnelles de l’établissement. Un score élevé reflète une compréhension partagée du projet d’établissement et une convergence de valeurs entre les membres de l’équipe éducative quant aux priorités de l’école (ex. item 4 : « The school mission statement and its associated goals are well understood by school staff »).

5. Autonomie et prise de décision (Empowerment)

Cette sous-échelle mesure le niveau de pouvoir décisionnel, de liberté pédagogique et d’autonomie organisationnelle accordé aux enseignants. Elle évalue si le mode de gouvernance est participatif ou autocratique, et si les professionnels doivent solliciter l’aval systématique de la direction pour des détails opérationnels (ex. item 21 : « Action can be taken without gaining the approval of a senior member of staff » ; item 5 inversé : « Decisions about the running of this school are usually made by the principal or a small group of teachers »).

6. Innovation (Innovation)

L’innovation reflète l’ouverture de l’institution au changement, à l’expérimentation didactique et aux réformes curriculaires. Cette dimension jauge la propension de l’école à encourager les approches pédagogiques novatrices par opposition à une inertie institutionnelle, un conformisme rigide ou une résistance active aux nouvelles méthodologies (ex. item 14 : « Teachers are encouraged to be innovative in this school » ; item 6 inversé : « It is difficult to change anything in this school »).

7. Adéquation des ressources (Resource Adequacy)

Cette dimension évalue la disponibilité, l’accessibilité et la qualité des moyens matériels, logistiques, documentaires et technologiques indispensables à l’exercice d’un enseignement de qualité. Elle intègre l’accès aux équipements audiovisuels, aux bibliothèques, au matériel de reprographie et aux espaces adaptés pour des groupes d’apprentissage variés (ex. item 7 : « The school or department library includes an adequate selection of books and periodicals » ; item 15 inversé : « The supply of equipment and resources is inadequate »).

8. Pression au travail (Work Pressure)

La pression au travail quantifie la charge mentale, les contraintes temporelles et les exigences professionnelles ressenties. Elle mesure l’intensité de l’effort continu exigé des enseignants, les délais stricts à respecter, les journées de travail prolongées et le manque de temps de récupération au sein de l’établissement (ex. item 8 : « There is constant pressure to keep working » ; item 16 : « Teachers have to work long hours to complete all their work »).

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

Le fondement conceptuel du SLEQ s’ancre dans la convergence de trois grands paradigmes théoriques : la théorie du champ psychologique de Kurt Lewin, le modèle des pressions environnementales de Henry Murray, et le cadre de classification des environnements humains de Rudolf Moos.

L’écologie psychologique et l’interactionnisme Lewinien

Dans sa formule canonique $B = f(P, E)$, Kurt Lewin postulait que le comportement humain ($B$) est le produit fonctionnel de l’interaction dynamique entre la personnalité de l’individu ($P$) et son environnement psychologique perçu ($E$). Transposée au milieu scolaire par Rentoul et Fraser, cette perspective interactionniste stipule que les attitudes professionnelles de l’enseignant (implication, satisfaction, bien-être) ne dépendent pas uniquement de traits de personnalité idiosyncrasiques ou de dispositions individuelles, mais sont profondément modulées par la structure environnementale globale de l’organisation scolaire.

Le modèle des besoins et des pressions de Murray (Needs-Press Theory)

Henry Murray (1938) a développé la notion de « pression » (press) pour désigner les forces contextuelles qui facilitent ou entravent la satisfaction des besoins fondamentaux des individus. Murray distinguait la press alpha (les propriétés objectives de l’environnement physique et organisationnel telles qu’un observateur extérieur impartial pourrait les enregistrer) de la press beta (l’environnement tel qu’il est perçu et interprété subjectivement par les personnes vivant dans ce contexte). Le SLEQ s’inscrit résolument dans la tradition de la press beta : ce sont les perceptions phénoménologiques du personnel enseignant qui exercent l’influence psychologique la plus déterminante sur leur comportement et leur moral, bien plus que les indicateurs matériels ou administratifs bruts.

Le schéma tripartite de Rudolf Moos pour les environnements sociaux

L’architecture dimensionnelle du SLEQ découle directement des travaux fondamentaux de Rudolf Moos (1974, 1979). En analysant une vaste diversité d’environnements sociaux (familles, hôpitaux psychiatriques, prisons, dortoirs universitaires et classes), Moos a démontré que tout climat psychosocial s’articule autour de trois dimensions universelles de base :

• Dimensions relationnelles (Relationship Dimensions) : Elles mesurent la nature et l’intensité du soutien interpersonnel, l’implication mutuelle et la cohésion des membres au sein du groupe. Dans le SLEQ, ces dimensions sont concrétisées par les échelles Student Support (Soutien des élèves) et Affiliation (Affiliation).
• Dimensions de développement personnel (Personal Development Dimensions) : Elles évaluent les orientations fondamentales d’accomplissement, d’autonomie et de croissance individuelle permises par le milieu. Dans le SLEQ, cette catégorie est représentée par Professional Interest (Intérêt professionnel) et Empowerment (Autonomie et responsabilisation).
• Dimensions de maintien et de changement des systèmes (System Maintenance and System Change Dimensions) : Elles examinent le degré de clarté des attentes, le contrôle, la réponse à l’innovation, l’adéquation des ressources et la pression opérationnelle. Dans le SLEQ, ces aspects sont traduits par les échelles Mission Consensus (Consensus sur la mission), Innovation (Innovation), Resource Adequacy (Adéquation des ressources) et Work Pressure (Pression au travail).

7. Validité / Validity

Les propriétés métrologiques du SLEQ ont fait l’objet d’investigations approfondies depuis sa publication originale, établissant des niveaux élevés de validité de contenu, de validité factorielle, de validité convergente et de validité discriminante.

Validité de contenu et d’apparence

Lors de sa phase initiale de développement, Rentoul et Fraser (1983) ont soumis un ensemble préliminaire d’items à des panels d’experts en sciences de l’éducation, de directeurs d’établissement et d’enseignants en exercice. Ce processus itératif visait à s’assurer que chaque item reflétait fidèlement les réalités quotidiennes de l’école secondaire et primaire, éliminait toute ambiguïté sémantique et couvrait de façon équilibrée l’intégralité du spectre théorique défini par le modèle de Moos. Les items jugés non discriminants ou redondants ont été systématiquement éliminés pour aboutir à la version standardisée de 56 items.

Validité discriminante entre établissements

Un critère psychométrique indispensable pour tout instrument mesurant un climat au niveau de l’établissement est sa capacité à différencier statistiquement des écoles distinctes. Rentoul et Fraser (1983) ont procédé à des analyses de variance (ANOVA univariées) en utilisant l’école comme variable indépendante et chaque échelle du SLEQ comme variable dépendante. Pour l’ensemble des huit sous-échelles, les résultats ont montré des ratios $F$ statistiquement significatifs ($p < 0,001$), a\vec une proportion de variance expliquée ($eta^2$) substantielle. Ces résultats confirment que le SLEQ capte fidèlement les caractéristiques culturelles singulières propres à chaque établissement, transcendant la simple variabilité des perceptions individuelles des répondants.

Validité convergente et de construit

La validité de construit a été appuyée par des corrélations modérées à fortes avec des instruments analogues, notamment l’Organizational Climate Description Questionnaire (OCDQ; Halpin & Croft, 1963) et les échelles de climat organisationnel de Hoy et Miskel. Les dimensions d’Empowerment et d’Affiliation corrèlent positivement avec les indices de leadership ouvert (Open Climate), tandis que l’échelle Work Pressure corrèle positivement avec les mesures d’engorgement bureaucratique et de stress professionnel perçu.

Validité prédictive et écologique

De nombreuses études empiriques ultérieures (Fisher & Fraser, 1990 ; Johnson, Stevens & Zvoch, 2007) ont documenté la valeur prédictive du SLEQ vis-à-vis d’indicateurs cruciaux du fonctionnement éducatif. Des scores élevés sur les échelles d’Affiliation, d’Empowerment et d’Innovation prédisent de manière significative un sentiment d’efficacité personnelle élevé chez les enseignants (teacher self-efficacy), une réduction du taux de roulement (turnover) et une prévalence moindre des symptômes de burnout (notamment l’épuisement émotionnel). De surcroît, le climat de l’école mesuré par le SLEQ s’est révélé être un déterminant environnemental de premier ordre influençant indirectement le climat d’apprentissage instauré à l’intérieur des salles de classe.

8. Fidélité / Reliability

La fidélité du SLEQ a été rigoureusement démontrée sur le plan de la cohérence interne (homogénéité des échelles) et de la stabilité temporelle (test-retest), tant au niveau d’analyse individuel (l’enseignant comme unité d’observation) qu’au niveau agrégé (la moyenne de l’école comme unité d’analyse).

Cohérence interne (Alpha de Cronbach)

Dans l’étude princeps menée par Rentoul et Fraser (1983) auprès d’un échantillon de 83 enseignants répartis dans des écoles primaires et secondaires, puis confirmée par Fraser (1998) sur des cohortes dépassant 1 000 enseignants, les coefficients $\alpha$ de Cronbach obtenus pour la Forme Réelle et la Forme Préférée présentent d’excellents niveaux de consistance :

• Student Support (Soutien des élèves) : $\alpha$ individuel = 0,83 (Forme Réelle) ; $\alpha$ = 0,81 (Forme Préférée)
• Affiliation (Affiliation) : $\alpha$ individuel = 0,84 (Forme Réelle) ; $\alpha$ = 0,82 (Forme Préférée)
• Professional Interest (Intérêt professionnel) : $\alpha$ individuel = 0,78 (Forme Réelle) ; $\alpha$ = 0,76 (Forme Préférée)
• Mission Consensus (Consensus sur la mission) : $\alpha$ individuel = 0,79 (Forme Réelle) ; $\alpha$ = 0,80 (Forme Préférée)
• Empowerment (Autonomie et décision) : $\alpha$ individuel = 0,69 (Forme Réelle) ; $\alpha$ = 0,72 (Forme Préférée)
• Innovation (Innovation) : $\alpha$ individuel = 0,78 (Forme Réelle) ; $\alpha$ = 0,79 (Forme Préférée)
• Resource Adequacy (Adéquation des ressources) : $\alpha$ individuel = 0,76 (Forme Réelle) ; $\alpha$ = 0,74 (Forme Préférée)
• Work Pressure (Pression au travail) : $\alpha$ individuel = 0,77 (Forme Réelle) ; $\alpha$ = 0,75 (Forme Préférée)

Lorsque les scores sont agrégés au niveau de l’établissement (unité d’analyse scolaire), la cohérence interne augmente substantiellement, affichant des coefficients alpha oscillant entre 0,82 et 0,93 en raison de la réduction de la variance d’erreur individuelle.

Stabilité temporelle (Test-Retest)

Les estimations de fidélité par test-retest, évaluées sur des intervalles de six à huit semaines dans des environnements scolaires stables sans restructuration administrative majeure, ont révélé des coefficients de corrélation temporelle supérieurs à 0,75 pour l’ensemble des sous-échelles. Cette stabilité atteste que le SLEQ mesure des caractéristiques climatiques durables et structurelles de l’établissement plutôt que des fluctuations d’humeur passagères.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

La structure factorielle sous-jacente du SLEQ a été examinée par des méthodes d’analyse factorielle exploratoire (AFE) puis confirmée par modélisation d’équations structurelles (AFC).

Structure exploratoire originale (Rentoul & Fraser, 1983)

Lors de la conception initiale, les 56 items du SLEQ ont été soumis à une analyse en composantes principales suivie d’une rotation varimax (orthogonale) et oblimin (oblique). Les résultats ont clairement mis en évidence une structure à huit facteurs orthogonaux, correspondant exactement aux huit dimensions postulées théoriquement :

• Chaque item s’est avéré saturer de façon prédominante sur son facteur cible assigné (saturations factorielles généralement comprises entre 0,40 et 0,78).
• Les saturations croisées sur les autres facteurs secondaires sont restées systématiquement inférieures au seuil critique de 0,30, attestant de l’indépendance conceptuelle relative de chaque sous-échelle.
• Les corrélations inter-facteurs se sont révélées modérées (variant de 0,10 à 0,45), démontrant que bien que les huit dimensions partagent une composante commune relative au climat scolaire global, elles conservent une variance spécifique suffisamment large pour justifier leur utilisation comme sous-scores séparés.

Validations confirmatoires contemporaines (AFC)

Au cours des décennies suivantes, des chercheurs tels que Fisher et Fraser (1990) ainsi que Johnson, Stevens et Zvoch (2007) ont procédé à des analyses factorielles confirmatoires sur de larges cohortes d’enseignants. Ces travaux ont évalué l’ajustement du modèle théorique à huit facteurs corrélés :

• Les indices d’ajustement globaux soutiennent la structure octo-dimensionnelle : $chi^2 / text{dl} < 2,5$, Comparative Fit Index (CFI) $> 0,90$, Tucker-Lewis Index (TLI) $> 0,90$, et Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) compris entre 0,045 et 0,058.
• Certaines études ont proposé des versions abrégées révisées du SLEQ (e.g., 20 à 35 items) pour répondre aux contraintes temporelles des évaluations à grande échelle. Cependant, la matrice canonique originale à 56 items demeure l’étalon psychométrique de référence en raison de sa complétude et de son équilibre structurel parfait (7 items par dimension).

10. Instrument de mesure / Instrument

L’instrument de mesure présente des spécifications méthodologiques et opérationnelles précises :

• Nom complet de l’instrument : School-Level Environment Questionnaire (SLEQ)
• Type d’évaluation : Questionnaire d’auto-évaluation psychosociale et organisationnelle (auto-rapporté).
• Population cible : Enseignants de l’enseignement primaire, secondaire général, technique et professionnel.
• Nombre total d’items : 56 items répartis de façon parfaitement équilibrée en 8 sous-échelles de 7 items chacune.
• Formes disponibles :
  • Forme Réelle (Actual Form) : Évalue l’environnement de l’école tel qu’il est vécu présentement.
  • Forme Préférée (Preferred Form) : Évalue l’environnement d’enseignement idéal souhaité par le praticien.
• Format et échelle de réponse : Échelle de Likert à 5 points ordonnés :
  • SD = Strongly Disagree (Fortement en désaccord)
  • D = Disagree (En désaccord)
  • N = Neither agree nor disagree / Not sure (Ni en accord ni en désaccord / Incertain)
  • A = Agree (D’accord)
  • SA = Strongly Agree (Fortement d’accord)
• Durée de passation : Environ 15 à 20 minutes pour une forme complète.
• Règles de cotation (Scoring) :
  • Les items positifs (+) sont cotés directement : SD = 1, D = 2, N = 3, A = 4, SA = 5.
  • Les items négatifs (-) font l’objet d’un codage inversé : SD = 5, D = 4, N = 3, A = 2, SA = 1.
  • Les réponses omises ou invalides reçoivent par convention un score neutre de 3.
  • Items inversés (19 items) : 5, 6, 11, 13, 15, 17, 18, 19, 22, 24, 25, 35, 38, 40, 47, 48, 49, 50, 53.
  • Répartition des items par sous-échelle :
    • Student Support : 1, 9, 17(-), 25(-), 33, 41, 49(-)
    • Affiliation : 2, 10, 18(-), 26, 34, 42, 50(-)
    • Professional Interest : 3, 11(-), 19(-), 27, 35(-), 43, 51
    • Mission Consensus : 4, 12, 20, 28, 36, 44, 52
    • Empowerment : 5(-), 13(-), 21, 29, 37, 45, 53(-)
    • Innovation : 6(-), 14, 22(-), 30, 38(-), 46, 54
    • Resource Adequacy : 7, 15(-), 23, 31, 39, 47(-), 55
    • Work Pressure : 8, 16, 24(-), 32, 40(-), 48(-), 56

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de publication initiale : 1983 (développement formel publié par A. J. Rentoul et B. J. Fraser).
• Statut du droit d’auteur et permissions : Le SLEQ a été diffusé à l’origine dans des publications universitaires et des rapports éducatifs (notamment via le réseau ERIC – Educational Resources Information Center). Barry J. Fraser et ses collègues ont traditionnellement accordé le droit d’utiliser et de reproduire l’instrument à des fins de recherche scientifique non commerciale et d’amélioration pédagogique interne sans exiger de frais de licence, sous réserve de citer scrupuleusement les publications sources d’origine.
• Tarifs : Gratuit pour la recherche universitaire, les mémoires et thèses, ainsi que les projets d’évaluation institutionnelle à but non lucratif. Les utilisations commerciales intégrées dans des plateformes logicielles privées d’audit requièrent l’accord explicite des auteurs ou des ayants droit.

12. Références / References

• Fisher, D. L., & Fraser, B. J. (1990). School climate, school type and teacher characteristics. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Boston, MA. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED318757.pdf
• Fraser, B. J. (1998). Classroom environment instruments: Development, validity and applications. Learning Environments Research, 1(1), 7-33. https://doi.org/10.1023/A:1009932514731
• Halpin, A. W., & Croft, D. B. (1963). The organizational climate of schools. Midwest Administration Center, The University of Chicago.
• Johnson, B., Stevens, J. J., & Zvoch, R. (2007). Teachers’ perceptions of school climate: A validity study of scores from the revised School-Level Environment Questionnaire. Educational and Psychological Measurement, 67(5), 833-844. https://doi.org/10.1177/0013164406299103
• Lewin, K. (1936). Principles of topological psychology. McGraw-Hill.
• Moos, R. H. (1974). The Social Climate Scales: An overview. Consulting Psychologists Press.
• Moos, R. H. (1979). Evaluating educational environments: Procedures, measures, findings and policy implications. Jossey-Bass.
• Murray, H. A. (1938). Explorations in personality. Oxford University Press.
• Rentoul, A. J., & Fraser, B. J. (1983). Development of a school-level environment questionnaire. The Journal of Educational Administration, 21(1), 21-39. https://doi.org/10.1108/eb009872

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items