Questionnaire de Prévalence du Harcèlement (BPQ)

1. Résumé

Le Questionnaire de Prévalence du Harcèlement (Bullying Prevalence Questionnaire ou Peer Relations Questionnaire [PRQ] pour enfants), développé initialement par les psychologues australiens Ken Rigby et Phillip T. Slee en 1993, constitue l’un des instruments pionniers et les plus largement validés dans l’évaluation psychométrique des dynamiques d’agression entre pairs en milieu scolaire. Conçu spécifiquement pour des enfants et adolescents scolarisés de l’enseignement primaire et secondaire, cet outil d’auto-évaluation vise à quantifier la fréquence et la nature des conduites de harcèlement scolaire, les expériences d’intimidation subies, ainsi que les comportements prosociaux régulateurs au sein des groupes d’égaux.

Dans sa version classique pour enfants, le questionnaire comporte 20 items auto-rapportés structurés en trois échelles distinctes et des items de remplissage : l’Échelle de Victimisation (5 items évaluant les agressions verbales, physiques et relationnelles directes et indirectes), l’Échelle de Harcèlement ou de propension agressive (6 items capturant les conduites coercitives, l’intimidation et la domination active des pairs vulnérables), l’Échelle Prosociale (4 items mesurant la solidarité, le soutien aux victimes et la coopération interpersonnelle), ainsi que 5 items de remplissage (filler items) destinés à réduire le biais de désirabilité sociale et à évaluer l’adaptation générale (académique, sportive, relationnelle). Le format de réponse repose généralement sur une échelle d’évaluation de fréquence ordinale à 3 ou 4 points (allant de « Jamais » à « Très souvent »).

Sur le plan psychométrique, le questionnaire démontre une consistance interne satisfaisante, avec des coefficients alpha de Cronbach oscillant généralement entre 0,70 et 0,86 pour l’échelle de victimisation et entre 0,72 et 0,82 pour l’échelle de harcèlement selon les groupes d’âge et les adaptations culturelles. Les analyses factorielles confirmatoires appuient la validité de construit de cette structure tri-dimensionnelle orthogonale/oblique. L’instrument bénéficie d’une validité convergente robuste, corrélant de façon hautement significative avec les mesures de dépression, d’anxiété scolaire, de solitude et d’estime de soi chez les victimes, et avec les troubles de la conduite et l’hostilité chez les auteurs.

2. Mots-clés

Harcèlement scolaire, intimidation par les pairs, victimisation, comportements prosociaux, psychométrie, évaluation scolaire, relations entre pairs, agression relationnelle, enfants et adolescents, Peer Relations Questionnaire.

3. Auteurs

Le questionnaire a été conçu et validé par :

• Ken Rigby, Ph.D. — Professeur auxiliaire de recherche à l’Université d’Australie-Méridionale (University of South Australia, Adelaide, Australie), School of Education. Expert international de référence et consultant pour l’UNESCO et le gouvernement australien sur la prévention de la violence en milieu scolaire. (Courriel institutionnel historique : [email protected]).
• Phillip T. Slee, Ph.D. — Professeur émérite en développement humain et psychologie de l’éducation à l’Université Flinders (Flinders University, College of Education, Psychology and Social Work, Adélaïde, Australie). Spécialiste mondial du bien-être psychosocial de l’enfant et des contextes scolaires violents.

4. Objectif

L’objectif fondamental du Bullying Prevalence Questionnaire (BPQ / PRQ) est de fournir une évaluation écologique, standardisée et quantitative de l’écologie sociale des classes et des établissements scolaires, en ciblant spécifiquement l’émergence des rôles asymétriques dans la victimisation et l’agression entre pairs. Le harcèlement scolaire ne constitue pas un conflit ordinaire entre élèves d’égal pouvoir, mais un phénomène caractérisé par la répétition d’actes hostiles et un déséquilibre structurel de force physique ou psychologique. L’instrument a été conçu pour identifier avec précision les élèves occupant les positions d’auteurs (bullies), de victimes (victims), d’auteurs-victimes (bully-victims) et de pairs prosociaux ou témoins défenseurs.

Dans les applications de recherche épidémiologique et développementale, le BPQ permet de cartographier la prévalence des conduites agressives directes (attaques physiques, injures, menaces directes) et indirectes/relationnelles (exclusion délibérée, isolement social organisé, rumeurs diffamatoires). Les chercheurs utilisent cet outil pour tester des modèles longitudinaux reliant l’exposition à la violence entre pairs à des trajectoires psychopathologiques délétères, incluant l’idéation suicidaire, la phobie scolaire, le décrochage académique et les états de stress post-traumatique subcliniques.

Au niveau clinique, psychoéducatif et institutionnel, le questionnaire offre aux psychologues scolaires, aux conseillers d’orientation et aux équipes de direction un outil diagnostique pour orienter les interventions ciblées (telles que la méthode de la préoccupation partagée ou les programmes d’empathie structurés) et mesurer de façon pré- et post-test l’efficacité des programmes anti-harcèlement (comme le modèle d’Olweus ou le protocole KiVa). La justification théorique repose sur la nécessité de disposer d’un outil d’auto-évaluation court, dénué de stigmatisation lexicale (le mot « harcèlement » ou « bully » n’est délibérément pas utilisé dans les énoncés d’items individuels pour éviter les biais de désirabilité et de défense du soi), permettant de capter des comportements comportementaux concrets et observables.

5. Construit psychologique

Le BPQ opérationnalise trois construits psychologiques interdépendants mais distincts au sein du réseau relationnel scolaire, complétés par des variables de contrôle comportemental :

1. L’Échelle de Victimisation (Victim Scale)

Cette dimension mesure le degré auquel l’élève est la cible récurrente d’agressions hostiles, d’asservissement ou de marginalisation délibérée de la part d’un individu ou d’un groupe. Elle englobe à la fois des formes manifestes et insidieuses :

• Victimisation verbale : Subir des insultes, des sobriquets dégradants ou des moqueries répétées portant atteinte à l’intégrité de l’élève (par ex. item 3 : « I get called names by others » ; item 18 : « Others make fun of me »).
• Victimisation physique et coercitive : Exposition à des coups, des bousculades, des contacts non sollicités et de l’intimidation spatiale (item 19 : « I get hit and pushed around by others »).
• Victimisation relationnelle et exclusion sociale : L’expérience systématique d’être rejeté de manière délibérée des groupes de pairs et des activités collectives (item 12 : « Others leave me out of things on purpose »).
• Hararcèlement global / ciblage perçu : Le sentiment généralisé d’être le souffre-douleur constant de l’environnement scolaire (item 8 : « I get picked on by others »).

2. L’Échelle de Harcèlement et de Domination (Bully Scale)

Cette sous-échelle mesure la tendance active de l’élève à manifester des comportements d’agression proactive, de prédation sociale et de coercition envers des pairs identifiés comme vulnérables ou moins capables de se défendre. Les items capturent la recherche de statut par la domination agressive :

• Ciblage de la vulnérabilité : Tourmenter intentionnellement des élèves perçus comme fragiles ou passifs (item 4 : « I give soft kids a hard time » ; item 16 : « I enjoy upsetting wimps someone I can easily beat »).
• Agressivité collective / Harcèlement de meute : Participation active à des cliques ou bandes organisées qui dénigrent autrui (item 9 : « I am part of a group that goes round teasing others »).
• Intimidation et terreur psychologique : Le plaisir ou le désir délibéré d’inspirer la peur chez ses camarades (item 11 : « I like to make others scared of me »).
• Désir d’hégémonie et combativité asymétrique : Le besoin d’affirmer sa suprématie et de provoquer des bagarres sans risque de défaite (item 14 : « I like to show others that I’m the boss » ; item 17 : « I like to get into a fight with someone I can easily beat »).

3. L’Échelle Prosociale (Pro-Social Scale)

Cette dimension mesure les compétences psychosociales adaptatives, le comportement d’entraide, la propension à l’empathie active et le rôle de tiers défenseur :

• Affiliation positive : La disposition générale à nouer des relations amicales et harmonieuses (item 5 : « I like to make friends »).
• Intervention et protection des pairs vulnérables : La propension à secourir concrètement les élèves persécutés (item 10 : « I like to help people who are being harassed »).
• Partage et coopération : L’altruisme au quotidien dans la vie de classe (item 15 : « I share things with others »).
• Satisfaction altruiste : Le renforcement intrinsèque associé au soutien d’autrui (item 20 : « I enjoy helping others »).

4. Items de neutralisation et d’ajustement global (Filler items)

Cinq items (items 1, 2, 6, 7 et 13) capturent des dimensions scolaires indépendantes (affinités sportives, performances scolaires perçues, indiscipline en classe, méfiance interpersonnelle globale et rixes scolaires non asymétriques). Ils évitent que l’élève ne devine prématurément le diagnostic unique du test et fournissent des variables d’ajustement contextuel.

6. Cadre théorique

L’architecture conceptuelle du BPQ s’inscrit au carrefour de la théorie de l’apprentissage social d’Albert Bandura, du modèle socio-écologique d’Uri Bronfenbrenner et des travaux fondateurs de Dan Olweus sur le harcèlement scolaire. Rigby et Slee (1993) ont formulé l’hypothèse centrale selon laquelle le harcèlement en milieu scolaire ne découle pas uniquement de traits de personnalité psychopathologiques isolés, mais résulte d’une dynamique de pouvoir interpersonnelle dysfonctionnelle entretenue par la structure de groupe et les normes psychosociales de l’environnement éducatif.

Selon l’approche de Ken Rigby, le harcèlement est conceptualisé comme une « oppression répétée, psychologique ou physique, exercée par une personne ou un groupe plus puissant sur une personne moins puissante ». Ce déséquilibre de pouvoir (power imbalance) est le pilier distinctif séparant le harcèlement des chamailleries ordinaires de l’enfance. Le modèle théorique de Rigby stipule que les pairs évoluent dans un gradient d’attitudes allant de l’approbation passive de la force brutale au rejet compatissant de l’agression. Les élèves harceleurs opèrent par une agression proactive motivée par l’obtention d’un statut social au sein du groupe de pairs dominants, mobilisant souvent des mécanismes de désengagement moral.

Corrélativement, la dimension prosociale s’ancre dans les théories du comportement civique et de l’empathie d’Eisenberg. Rigby et Slee ont démontré que la victimisation et la propension agressive ne sont pas de simples extrémités d’un continuum unique, mais des facteurs orthogonaux. Un élève peut présenter une faible prosocialité sans être harceleur, tandis que la présence d’élèves dotés d’un score prosocial élevé agit comme un bouclier normatif modérateur limitant l’expansion des conduites de harcèlement dans la classe.

7. Validité

Les propriétés métrologiques du Bullying Prevalence Questionnaire / Peer Relations Questionnaire ont été évaluées de manière approfondie à travers de nombreuses études internationales et des cohortes représentatives comptant plusieurs dizaines de milliers d’élèves.

Validité de construit

Les travaux originaux de Rigby et Slee (1993) auprès de plus de 600 enfants australiens ont confirmé que les items assignés à chaque dimension se regroupent sans contamination substantielle. Des études ultérieures, notamment celle menée par Akbari-Balootbangan et Talepasand (2015), ont rigoureusement confirmé l’adéquation du modèle trifactoriel (Victimisation, Harcèlement, Prosocialité) à l’aide d’indices d’ajustement robustes : $\chi^2 / df < 3$, $CFI > 0,92$, $TLI > 0,90$, et $RMSEA < 0,05$, démontrant la pérennité structurelle de l’instrument à travers différents contextes culturels et linguistiques.

Validité convergente et corrélative

La validité convergente de l’Échelle de Victimisation est attestée par des corrélations positives statistiquement significatives avec des mesures standardisées de détresse psychologique :

• Corrélations positives élevées avec l’échelle de dépression infantile (CDI) ($r = 0,38$ à $0,52$, $p < 0,001$) et l’anxiété générale ($r = 0,35$ à $0,48$).
• Corrélations négatives robustes avec l’estime de soi globale (Rosenberg Self-Esteem Scale, $r = -0,36$ à $-0,49$, $p < 0,001$).
• L’Échelle de Harcèlement (Bullying) présente des corrélations directes avec les échelles de comportement oppositionnel, de délinquance juvénile et de tendance à l’hostilité réactive ($r = 0,40$ à $0,55$).

Validité discriminante

Les analyses montrent que la corrélation inter-factorielle entre l’Échelle de Victimisation et l’Échelle Prosociale est quasi nulle ou légèrement négative ($r = -0,08$ à $-0,15$), ce qui indique que l’expérience d’être pris pour cible n’est pas confondue avec les dispositions de sociabilité positive. De même, l’Échelle de Harcèlement et l’Échelle Prosociale présentent des corrélations modérément négatives ($r = -0,28$ à $-0,42$, $p < 0,01$), confirmant qu’il s’agit de construits distincts et non de parfaits opposés symétriques.

8. Fidélité

La consistance interne et la stabilité temporelle du BPQ/PRQ ont fait l’objet de multiples validations empiriques :

Consistance interne (Alpha de Cronbach)

• Échelle de Victimisation (5 items) : Présente une consistance interne systématiquement satisfaisante, les coefficients $\alpha$ de Cronbach variant de $0,76$ à $0,86$ selon les échantillons scolaires primaires et secondaires. L’indice composite de fiabilité (McDonald’s $\omega$) dépasse régulièrement $0,80$.
• Échelle de Harcèlement (6 items) : Affiche des indices $\alpha$ variant de $0,72$ à $0,83$. Étant donné la faible désirabilité sociale inhérente à l’aveu d’actes d’intimidation envers des pairs vulnérables, une valeur supérieure à $0,75$ est considérée comme un gage remarquable de robustesse.
• Échelle Prosociale (4 items) : Présente des valeurs $\alpha$ stables comprises entre $0,70$ et $0,78$, indiquant une bonne homogénéité des items dédiés à la coopération et au secours des pairs.

Fidélité test-retest

La stabilité temporelle a été mesurée lors de réévaluations à un intervalle de 4 à 8 semaines. Les coefficients de corrélation intraclasse (ICC) et les corrélations de Pearson révèlent une stabilité adéquate :

• Échelle de Victimisation : $r_{tt} = 0,71$ à $0,79$.
• Échelle de Harcèlement : $r_{tt} = 0,68$ à $0,75$.
• Échelle Prosociale : $r_{tt} = 0,65$ à $0,72$.

Ces données confirment que si le statut de harceleur ou de victime présente une stabilité notable au cours de l’année scolaire en l’absence d’intervention, l’outil demeure néanmoins sensible aux changements induits par des politiques de prévention efficaces.

9. Analyse factorielle

Les investigations psychométriques initiales menées par Rigby et Slee (1993) via une analyse factorielle exploratoire (AFE) avec rotation varimax et oblimin ont révélé une structure claire à trois facteurs principaux extrayant une variance substantielle de la dynamique relationnelle inter-élèves :

Structure factorielle issue de l’AFE

Les analyses factorielles confirmatoires (AFC) modernes (e.g., Akbari-Balootbangan & Talepasand, 2015) ont testé plusieurs modèles rivaux : un modèle unidimensionnel d’inadaptation sociale, un modèle bidimensionnel opposant prosocialité et agressivité/victimisation confondus, et le modèle à trois facteurs corrélés de Rigby et Slee. Les résultats ont systématiquement démontré la supériorité statistique du modèle tri-factoriel. Aucune saturation croisée (cross-loading) majeure n’a été constatée au-delà du seuil conventionnel de 0,30 pour les items des sous-échelles centrales, validant ainsi la pureté factorielle du dispositif.

10. Instrument de mesure

• Type d’évaluation : Auto-évaluation par questionnaire papier-crayon ou administration informatisée collective/individuelle.
• Population cible : Enfants et adolescents scolarisés, de l’enseignement primaire supérieur au secondaire (approximativement de 8 à 17 ans).
• Nombre total d’items : 20 items rédigés en déclarations simples à la première personne du singulier.
• Répartition des sous-échelles :
  • Échelle de Victimisation (5 items) : Items 3, 8, 12, 18, 19.
  • Échelle de Harcèlement / Bullying (6 items) : Items 4, 9, 11, 14, 16, 17.
  • Échelle Prosociale (4 items) : Items 5, 10, 15, 20.
  • Items de remplissage / neutres (5 items) : Items 1, 2, 6, 7, 13.
• Format des réponses : Échelle de fréquence ordinale standardisée en 3 à 4 points selon les protocoles d’administration : généralement « Never » (Jamais = 1 ou 0), « Once in a while » (De temps en temps = 2 ou 1), « Sometimes / Often » (Souvent / Très souvent = 3 ou 2).
• Cotation et calcul des scores : Les scores de chaque sous-échelle sont obtenus par la sommation directe ou la moyenne arithmétique des items assignés. Des scores élevés sur l’Échelle de Victimisation traduisent une victimisation chronique sévère. Des scores élevés sur l’Échelle de Harcèlement identifient les élèves initiateurs d’agressions. Un double score élevé classe l’élève dans la catégorie vulnérable des « auteurs-victimes » (bully-victims).
• Temps de passation : Environ 10 à 15 minutes.

11. Permissions, Tarifs et Année du test

• Année de publication : 1993 (publication princeps dans le Journal of Social Psychology). Des révisions méthodologiques et guides d’application ont été diffusés en 2007, 2008 et 2010.
• Propriété intellectuelle : Développé par Ken Rigby et Phillip T. Slee. Les droits d’exploitation et de diffusion académique sont historiquement associés à l’ACER (Australian Council for Educational Research) et aux publications de Ken Rigby.
• Conditions d’accès et coûts : L’instrument est généralement accessible gratuitement pour des contextes de recherche académique non commerciale, de mémoire universitaire ou pour un usage interne d’évaluation d’établissement scolaire. Des copies et des protocoles de passation sont mis à disposition via le portail officiel de Ken Rigby (kenrigby.net). Toute utilisation commerciale, inclusion dans un progiciel commercial ou adaptation éditoriale nécessite l’autorisation formelle expresse des auteurs ou de leurs ayants droit.

12. Références

Akbari-Balootbangan, A., & Talepasand, S. (2015). The factorial structure and psychometric properties of Bullying Prevalence Questionnaire in secondary schools. Journal of Education and Community Health, 2(2), 10–19. https://doi.org/10.21859/jech-02022

Bandura, A. (1999). Moral disengagement in the perpetration of inhumanities. Personality and Social Psychology Review, 3(3), 193–209. https://doi.org/10.1207/s15327957pspr0303_3

Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Blackwell Publishing.

Rigby, K. (2007). Bullying in schools: And what to do about it (Updated, revised ed.). Australian Council for Educational Research (ACER).

Rigby, K. (2008). Children and bullying: How parents and educators can reduce bullying at school. Blackwell Publishing.

Rigby, K. (2010). Bullying in schools: Six methods of intervention. Australian Council for Educational Research (ACER).

Rigby, K. (2011). What can schools do about cases of bullying? Pastoral Care in Education, 29(4), 273–285. https://doi.org/10.1080/02643944.2011.626068

Rigby, K., & Slee, P. T. (1991). Bullying among Australian school children: Reported behaviour and attitudes to victims. The Journal of Social Psychology, 131(5), 615–627. https://doi.org/10.1080/00224545.1991.9924646

Rigby, K., & Slee, P. T. (1993). Dimensions of interpersonal relating among Australian school children and their implications for psychological well-being. The Journal of Social Psychology, 133(1), 33–42. https://doi.org/10.1080/00224545.1993.9712116

Slee, P. T., & Rigby, K. (Eds.). (1998). Children’s peer relations. Routledge.

13. Questions et items du questionnaire