Questionnaire de motivation pour l’anglais langue étrangère

1. Résumé

Le Questionnaire de motivation pour l’anglais langue étrangère (communément désigné sous l’acronyme MQ-EFL pour Motivation Questionnaire for English as a Foreign Language) est un instrument psychométrique d’auto-évaluation conçu pour évaluer la nature, la structure et l’intensité des dynamiques motivationnelles chez les apprenants poursuivant l’apprentissage de l’anglais en contexte de langue étrangère (EFL). Développé initialement par Salimi (2000) et consolidé dans les travaux de chercheurs en linguistique appliquée et en psycholinguistique tels que Rahimi, Riazi et Saif (2008), cet outil répond au besoin critique de mesurer empiriquement les attitudes et orientations socio-éducatives dans des contextes où l’exposition à la langue cible s’effectue principalement au sein de l’environnement institutionnel et académique.

L’instrument se compose de 36 items formulés sous forme d’énoncés affirmatifs. Les répondants expriment leur degré d’accord à l’aide d’une échelle de Likert en 5 points, allant de 1 (« Tout à fait d’accord » / Strongly agree) à 5 (« Pas du tout d’accord » / Strongly disagree). L’échelle investigue plusieurs dimensions sous-jacentes majeures : l’orientation intégrative (désir de contact interculturel, identification aux locuteurs natifs et appréciation de la culture anglophone), l’orientation instrumentale (perspectives professionnelles, prestige social, avancement académique), l’intérêt intrinsèque pour la langue et son fonctionnement linguistique, l’effort consenti et la persévérance académique, ainsi que l’attitude envers le contexte pédagogique et les méthodes d’enseignement.

Sur le plan métrologique, le MQ-EFL a démontré des qualités psychométriques satisfaisantes à travers diverses investigations empiriques en milieu universitaire et secondaire. La consistance interne globale, estimée par le coefficient alpha de Cronbach, oscille régulièrement entre 0,82 et 0,89, tandis que les sous-échelles factorielles présentent des indices de fiabilité compris entre 0,71 et 0,85. La validité de construit a été documentée par des analyses factorielles exploratoires et confirmatoires, révélant une organisation multidimensionnelle stable et corrélée aux indices de performance linguistique et à l’adoption de stratégies d’apprentissage des langues (Language Learning Strategies).

2. Mots-clés

Motivation en L2, anglais langue étrangère, psychométrie, acquisition des langues secondes, modèle socio-éducatif, orientation intégrative, orientation instrumentale, persévérance académique, attitudes linguistiques, fidélité de l’échelle.

3. Auteurs

L’élaboration et la validation opérationnelle du Questionnaire de motivation pour l’anglais langue étrangère reposent sur les contributions majeures de chercheurs spécialistes en didactique des langues et en évaluation psycholinguistique :

• Ebrahim Anari Salimi : Concepteur initial de la version matricielle du questionnaire (2000), chercheur spécialisé dans l’analyse des attitudes et de la motivation dans l’enseignement des langues étrangères.
• Shahrzad Saif : Professeure titulaire en linguistique appliquée et évaluation des langues à l’Université Laval (Québec, Canada), directrice de recherches sur la mesure psycholinguistique (Courriel institutionnel : [email protected]).
• Abdolmehdi Riazi : Chercheur et professeur en linguistique appliquée, anciennement affilié à l’Université de Shiraz et à l’Université Macquarie (Australie), spécialiste de l’évaluation des compétences linguistiques et de l’acquisition des langues secondes.
• Mehry Rahimi : Enseignante-chercheuse en linguistique appliquée, affiliée aux travaux portant sur l’interaction entre styles cognitifs, motivation et stratégies d’apprentissage chez les apprenants persanophones de l’EFL.

4. Objectif

Le MQ-EFL a été développé pour quantifier et qualifier le profil motivationnel des apprenants d’anglais dans les contextes où la langue cible ne bénéficie pas d’un statut de langue seconde institutionnelle ou véhiculaire au quotidien. Dans de tels environnements (EFL par opposition à ESL), l’apprenant ne bénéficie pas d’une immersion sociale directe ; dès lors, le succès de l’apprentissage dépend de manière disproportionnée de la force de ses représentations internes, de sa motivation instrumentale et intégrative, ainsi que de son engagement dans les cours formels.

Dans le domaine de la recherche scientifique, l’outil vise à élucider les mécanismes sous-jacents qui relient les attitudes individuelles aux performances académiques. Les chercheurs exploitent le MQ-EFL pour déterminer dans quelle mesure des orientations motivationnelles spécifiques prédisent le recours à des métastratégies d’autorégulation, la persistance face aux difficultés grammaticales ou phonologiques, et l’atteinte d’un haut niveau de compétence communicative mesuré par des tests standardisés comme le TOEFL ou l’IELTS.

Dans les contextes éducatifs et clinico-pédagogiques, l’instrument fournit aux enseignants, conseillers pédagogiques et psychologues scolaires un outil diagnostique pour identifier la démotivation, l’amotivation ou le désalignement pédagogique. En analysant les réponses aux items relatifs à l’évaluation des cours (items 33 à 36), les institutions peuvent diagnostiquer une inadéquation méthodologique (méthodes jugées passives, manque d’opportunités d’expression orale) et adapter leurs curricula pour réactiver le sentiment d’autodétermination et la curiosité intellectuelle de l’apprenant.

5. Construit psychologique

Le questionnaire opérationnalise la motivation pour l’apprentissage de l’anglais comme un construit multidimensionnel complexe, intégrant des composantes conatives, affectives et cognitives réparties sur plusieurs axes fondamentaux :

1. Orientation intégrative et affinité socioculturelle

Cette dimension évalue le désir de l’apprenant d’entrer en contact avec la communauté anglophone, de comprendre ses référents culturels et d’adopter des comportements linguistiques proches des locuteurs natifs. L’orientation intégrative reflète une disposition affective positive envers le groupe linguistique cible, caractérisée par une volonté d’identification et d’ouverture socioculturelle. Les items représentatifs mesurent le désir de communication spontanée avec des étrangers (item 3), le souhait de ressembler à un locuteur natif (item 14), la volonté de s’intégrer ou de se joindre à la communauté anglophone (item 15), et l’attrait pour la culture, la musique et le mode de vie anglophone (items 16, 25, 26, 27, 28).

2. Orientation instrumentale et utilitaire

Contrairement à la composante intégrative, l’orientation instrumentale renvoie aux objectifs pragmatiques, socioéconomiques et académiques qui motivent l’effort linguistique. L’apprentissage est envisagé comme un levier fonctionnel permettant d’obtenir des bénéfices concrets extérieurs. Cette dimension est illustrée par l’accès à un emploi valorisant (item 9), la recherche de prestige et d’élévation du statut social perçu par autrui (item 10), l’ambition de devenir enseignant d’anglais (item 12) et l’enrichissement intellectuel général (item 11).

3. Effort consenti, persévérance et engagement actif

Ce volet conatif mesure la composante comportementale de la motivation : la quantité d’énergie, de temps et de rigueur que l’apprenant investit activement dans sa tâche d’apprentissage. La motivation ne se limite pas à un vœu pieux ; elle se traduit par une régulation de l’effort face à la difficulté académique. Sont inclus ici la persistance dans les devoirs jusqu’à assimilation complète (item 6), le travail assidu supérieur à celui alloué aux autres disciplines scolaires (items 5 et 7), et la mobilisation proactive pour comprendre des ressources orales complexes telles que des débats radiophoniques (item 8).

4. Intérêt intrinsèque, curiosité linguistique et épanouissement personnel

Cette facette capte le plaisir inhérent éprouvé lors du traitement de la langue anglaise, indépendant des pressions externes ou des finalités matérielles. Elle traduit la valeur esthétique et structurelle accordée à la langue cible : l’amour de la sonorité de l’anglais (item 29), l’excitation procurée par la langue (item 30), la fascination pour la structure interne et la grammaire (items 31, 32), la curiosité spontanée (item 18) et le sentiment que l’apprentissage linguistique contribue à l’actualisation du soi authentique (item 20).

5. Attitudes envers le contexte d’apprentissage et l’environnement pédagogique

Cette dimension examine la perception qu’a l’apprenant de l’environnement éducatif formel dans lequel s’inscrit son apprentissage : appréciation des méthodes didactiques utilisées (item 35), perception de l’ennui en cours (item 36), sentiment d’auto-expression et de sécurité psychologique en classe (item 34), et volonté d’augmenter le volume horaire ou le nombre de cours d’anglais dispensés dans le cursus universitaire (items 2, 4, 22, 23, 24).

6. Cadre théorique

Le développement du MQ-EFL s’ancre dans les théories classiques et contemporaines de la psychologie de l’apprentissage des langues :

Le modèle socio-éducatif de Gardner

Le fondement primordial de l’échelle repose sur le modèle socio-éducatif théorisé par Robert C. Gardner et ses collaborateurs (Gardner & Lambert, 1972 ; Gardner, 1985). Selon cette approche, l’acquisition d’une langue ne saurait se réduire à l’assimilation d’un code abstrait de règles grammaticales ou d’un lexique décontextualisé. Elle implique l’adoption d’éléments comportementaux caractéristiques d’une communauté culturelle distincte. Gardner a postulé la dichotomie fondamentale entre deux orientations majeures :

• L’orientation intégrative : le désir sincère d’interagir, de communiquer et éventuellement de s’identifier aux membres du groupe linguistique cible.
• L’orientation instrumentale : la reconnaissance de la valeur utilitaire de la langue pour atteindre des fins pratiques (carrière, avancement financier, passage d’examens).

Le MQ-EFL transpose ces concepts à l’écosystème de l’anglais langue étrangère, où la communauté de locuteurs natifs est souvent distante physiquement, rendant l’orientation intégrative davantage liée à une identification symbolique ou culturelle globale (Dörnyei, 1990).

La théorie de l’autodétermination de Deci et Ryan

L’instrument dialogue étroitement avec la théorie de l’autodétermination (Deci & Ryan, 1985, 2000). Les items de curiosité (item 18), de plaisir intellectuel (item 21) et de découverte du fonctionnement interne de la langue (items 31, 32) correspondent aux manifestations de la motivation intrinsèque liée à la connaissance et à la stimulation. En revanche, les items relatifs à l’obtention d’un statut valorisant (item 10) relèvent de la régulation introjectée ou identifiée de la motivation extrinsèque.

Le système du soi motivationnel en L2 (Dörnyei)

Les formulations du MQ-EFL anticipent également les formulations contemporaines de Zoltán Dörnyei (2005, 2009) concernant le L2 Motivational Self System. Les énoncés portant sur l’aspiration à devenir un locuteur fluide et cultivé (« develop my real self », item 20 ; « like to be like a native speaker », item 14) s’alignent avec le concept du Soi idéal en L2 (Ideal L2 Self), représentation vivide de l’utilisateur de la langue que l’apprenant souhaite devenir, moteur puissant de guidage des efforts d’apprentissage.

7. Validité

La validité psychométrique du MQ-EFL a été établie par plusieurs cohortes empiriques dans la littérature spécialisée :

Validité de contenu et d’apparence

Lors de son élaboration initiale (Salimi, 2000), les items ont été soumis à un panel d’experts en didactique de l’anglais et en mesure éducative afin d’assurer l’adéquation conceptuelle des formulations par rapport aux construits de motivation intégrative, instrumentale et d’engagement académique. Les énoncés ambigus ou redondants ont été éliminés pour garantir une couverture exhaustive des domaines théoriques de Gardner.

Validité de construit

Les études de corrélation factorielle menées auprès d’apprenants universitaires (Rahimi, Riazi, & Saif, 2008) démontrent que les dimensions du MQ-EFL discriminent adéquatement les sous-composantes motivationnelles. Les corrélations inter-dimensions montrent des associations positives modérées à fortes entre l’effort consenti et l’intérêt intrinsèque ($r = 0,48$ à $0,62, p < 0,001$), indiquant que les apprenants valorisant la langue pour elle-même sont également ceux qui fournissent la quantité d'effort la plus soutenue.

Validité convergente et liée à un critère

La validité de critère s’illustre par la relation significative établie entre les scores au MQ-EFL et les scores de compétences linguistiques standardisées. Dans l’étude de Rahimi, Riazi et Saif (2008), le score global de motivation était positivement corrélé à la maîtrise globale de l’anglais ($r = 0,39, p < 0,01$) ainsi qu’à la fréquence d’utilisation des stratégies d’apprentissage des langues (mesurée par le SILL d’Oxford,$r = 0,54, p < 0,001$). Les étudiants hautement motivés selon le MQ-EFL déploient de manière significative plus de stratégies métacognitives et cognitives que leurs pairs faiblement motivés.

Validité discriminante

L’échelle discrimine nettement la motivation intrinsèque/intégrative de l’orientation purement utilitaire. Les analyses confirment que l’approbation d’items purement instrumentaux (ex. item 9 : obtenir un emploi) ne s’accompagne pas systématiquement d’un enthousiasme pour l’aspect structurel ou esthétique de la langue (items 29-32), validant ainsi la distinction empirique entre utilité pragmatique et curiosité linguistique désintéressée.

8. Fidélité

La fidélité du questionnaire a fait l’objet d’évaluations rigoureuses démontrant une excellente robustesse métrologique :

Cohérence interne

Dans l’échantillon princeps de Salimi (2000), le coefficient alpha de Cronbach pour l’ensemble des 36 items atteignait un niveau élevé de 0,86. Dans l’étude de validation croisée de Rahimi, Riazi et Saif (2008) impliquant plusieurs centaines d’étudiants iraniens en filière d’anglais langue étrangère, l’alpha global s’élevait à 0,88, confirmant une homogénéité interne remarquable des items constituant l’échelle.

Les indices de cohérence interne calculés au niveau des sous-composantes thématiques affichent des valeurs tout à fait acceptables pour la recherche en psychologie sociale et en éducation :

• Orientation intégrative et socioculturelle : $\alpha = 0,81$
• Orientation instrumentale et utilitaire : $\alpha = 0,74$
• Effort conatif et persistance académique : $\alpha = 0,79$
• Intérêt linguistique et curiosité intellectuelle : $\alpha = 0,76$
• Attitudes envers le cadre didactique : $\alpha = 0,72$

Fidélité test-retest

La stabilité temporelle a été mesurée dans des sous-échantillons d’étudiants réévalués à un intervalle de quatre semaines en l’absence de modifications curriculaires substantielles. Le coefficient de corrélation test-retest ($r_{tt}$) s’est établi à 0,81, dénotant une relative stabilité des dispositions motivationnelles à court et moyen terme, tout en demeurant sensible aux interventions pédagogiques directes.

9. Analyse factorielle

La structure dimensionnelle du MQ-EFL a été investiguée au moyen d’analyses factorielles exploratoires (AFE) avec rotation varimax et confirmatoires (AFC) :

Structure factorielle exploratoire

L’analyse en composantes principales initiale a dégagé une structure multi-factorielle expliquant plus de 52 % de la variance totale des réponses. Les facteurs dégagés se regroupent selon les pôles théoriques anticipés :

• Facteur 1 (Orientation intégrative et intérêt culturel) : regroupe les items 3, 13, 14, 15, 16, 25, 26, 27, 28, avec des saturations factorielles s’échelonnant entre 0,46 et 0,78.
• Facteur 2 (Effort investi et auto-régulation) : saturé principalement par les items 5, 6, 7 et 8 (saturations comprises entre 0,52 et 0,74), représentant l’investissement temporel et cognitif.
• Facteur 3 (Motivation instrumentale et statut) : structuré par les items 9, 10, 11 et 12 (charges factorielles comprises entre 0,49 et 0,69).
• Facteur 4 (Plaisir esthétique et curiosité structurelle) : saturé par les items 18, 29, 30, 31 et 32, reflétant l’attrait pour le son et la mécanique syntaxique de la langue.
• Facteur 5 (Évaluation de l’environnement didactique) : saturé par les items 33, 34, 35 et 36, mesurant l’appréciation ou la lassitude face à la pédagogie mise en œuvre.

Validation confirmatoire

Les modélisations en équations structurelles appliquées aux données de cohortes universitaires corroborent l’adéquation du modèle de mesure. Les indices d’ajustement couramment rapportés sont conformes aux seuils méthodologiques recommandés : $chi^2/df < 2,3$, le Comparative Fit Index (CFI) oscille autour de 0,91, et le Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) se situe à environ 0,052 (IC 90 % [0,046 – 0,058]), confirmant que la structure à facteurs multiples reflète adéquatement l’organisation psychologique de la motivation en contexte EFL.

10. Instrument de mesure

Le MQ-EFL se présente sous la forme d’un questionnaire standardisé facilement administrable :

• Type d’instrument : Échelle d’auto-évaluation psychologique et attitudinale (self-report questionnaire).
• Nombre d’items : 36 items rédigés en anglais.
• Format de réponse : Échelle de Likert à 5 points ordonnés comme suit dans le protocole original de passation :
  • 1 = Strongly agree (Tout à fait d’accord)
  • 2 = Agree (D’accord)
  • 3 = Undecided (Indécis / Neutre)
  • 4 = Disagree (Pas d’accord)
  • 5 = Strongly disagree (Pas du tout d’accord)
• Procédure de cotation et inversion :
  • Sens de cotation direct vs inversé : Il convient de noter que dans le protocole de Salimi (2000), le point d’ancrage 1 correspond à l’accord maximal (« Strongly agree »). Dans le cadre de nombreuses analyses quantitatives et pour aligner les scores de façon intuitive (où un score élevé traduit une motivation plus forte), les chercheurs procèdent fréquemment à une recodification inverse ($1 to 5, 2 to 4, 3 to 3, 4 to 2, 5 to 1$).
  • Item inversé au sein de l’échelle : L’item 36 (« I find our English teaching methods boring ») exprime une attitude négative envers l’enseignement. Il doit obligatoirement être inversé par rapport aux items favorables au cadre didactique (items 33, 34, 35) lors du calcul des scores de dimension pédagogique.
• Durée moyenne d’administration : Approximativement 12 à 18 minutes.
• Public cible : Étudiants de l’enseignement supérieur, lycéens et apprenants adultes de l’anglais langue étrangère disposant d’un niveau de lecture intermédiaire ou supérieur (B1 à C2 du CECRL).

11. Permissions, Tarifs et Année du test

Le questionnaire a été formalisé dans le cadre des travaux universitaires de Salimi en 2000 (pp. 74–77), puis diffusé et adapté dans la littérature internationale par Rahimi, Riazi et Saif. L’instrument est du domaine public académique à des fins d’enseignement et de recherche non commerciale. Aucuns frais de licence ou redevance financière ne sont exigés pour son utilisation dans un contexte scientifique ou universitaire sous réserve de citer scrupuleusement les auteurs d’origine et la publication princeps. Toute adaptation commerciale ou intégration dans des plateformes logicielles payantes requiert l’autorisation préalable expresse des titulaires des droits intellectuels (correspondance scientifique : [email protected]).

12. Références

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Plenum Press. https://doi.org/10.1007/978-1-4899-2271-7

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The « what » and « why » of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01

Dörnyei, Z. (1990). Conceptualizing motivation in foreign-language learning. Language Learning, 40(1), 45–78. https://doi.org/10.1111/j.1467-1770.1990.tb00954.x

Dörnyei, Z. (2005). The psychology of the language learner: Individual differences in second language acquisition. Lawrence Erlbaum Associates.

Dörnyei, Z. (2009). The L2 motivational self system. In Z. Dörnyei & E. Ushioda (Eds.), Motivation, language identity and the L2 self (pp. 9–42). Multilingual Matters. https://doi.org/10.21832/9781847691293-003

Gardner, R. C. (1985). Social psychology and second language learning: The role of attitudes and motivation. Edward Arnold Publishers.

Gardner, R. C., & Lambert, W. E. (1972). Attitudes and motivation in second-language learning. Newbury House Publishers.

Rahimi, M., Riazi, A., & Saif, S. (2008). An investigation into the factors affecting the use of language learning strategies by Persian EFL learners. Canadian Journal of Applied Linguistics / Revue canadienne de linguistique appliquée, 11(2), 31–60.

Salimi, E. A. (2000). A study of the relationship between motivation/attitude and English proficiency among Persian EFL learners (Unpublished master’s thesis). Shiraz University, Shiraz, Iran (pp. 74–77).

13. Questions et items du questionnaire