Questionnaire de dépistage du spectre de l’autisme (ASSQ)

1. Résumé / Abstract

Le Questionnaire de dépistage du spectre de l’autisme (connu sous le sigle anglophone Autism Spectrum Screening Questionnaire ou ASSQ) est un instrument psychométrique d’hétéro-évaluation composé de 27 items, conçu spécifiquement pour identifier les symptômes caractéristiques des troubles du spectre de l’autisme (TSA), et plus particulièrement du syndrome d’Asperger ou de l’autisme de haut niveau, chez les enfants et adolescents âgés de 6 à 17 ans. Développé à la fin des années 1990 par Stephan Ehlers, Christopher Gillberg et Lorna Wing (1999), l’ASSQ s’adresse aux parents et aux enseignants œuvrant auprès de jeunes scolarisés présentant des capacités intellectuelles générales dans la norme ou une déficience intellectuelle tout au plus légère (quotient intellectuel ≥ 70).

L’instrument repose sur une échelle de réponse ordinale à 3 points cotée de 0 à 2 (0 = Non / Normal, 1 = Quelque peu / Modéré, 2 = Oui / Franchement anormal), générant un score total oscillant entre 0 et 54 points. Les propriétés psychométriques de l’ASSQ ont été amplement validées dans des contextes cliniques et épidémiologiques internationaux. L’échelle démontre une cohérence interne élevée (coefficient alpha de Cronbach généralement compris entre .86 et .91 pour les versions parentales et entre .89 et .93 pour les versions scolaires), ainsi qu’une fidélité test-retest remarquable atteignant r = .94 pour les parents et r = .90 pour les enseignants à court terme. Sa validité convergente avec les instruments standardisés d’évaluation comportementale pédiatrique (tels que l’échelle de Rutter, r = .75, p < .0001) et sa validité discriminante par rapport aux troubles comorbides (trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité, troubles anxieux, troubles des conduites) en font l’un des outils de triage clinique les plus efficients. Les seuils décisionnels préconisés — 19 points pour les évaluations remplies par les enseignants et 13 points pour les parents — confèrent à l’outil une sensibilité diagnostique de 90 % et une spécificité clinique rigoureuse permettant d’optimiser l’orientation vers des bilans neuropsychologiques approfondis.

2. Mots-clés / Keywords

Questionnaire de dépistage du spectre de l’autisme, ASSQ, syndrome d’Asperger, autisme de haut niveau, hétéro-évaluation pédiatrique, psychométrie clinique, dépistage en milieu scolaire, interaction sociale réciproque, pragmatique de la communication, comportements répétitifs, validité convergente, cohérence interne, neuropsychiatrie infantile.

3. Auteurs / Authors

Le développement original de l’ASSQ est le fruit d’une collaboration transnationale majeure entre des figures pionnières de la recherche mondiale en neuropsychiatrie du développement :

• Stephan Ehlers, Ph.D. : Psychologue clinicien et chercheur en neuropsychologie du développement, rattaché au Gillberg Neuropsychiatry Centre de l’Académie Sahlgrenska, Université de Göteborg (Göteborg, Suède). Ses travaux se concentrent sur la détection précoce, les profils cognitifs différentiels et l’évaluation psychométrique des formes sans déficience intellectuelle des troubles du neurodéveloppement.
• Christopher Gillberg, M.D., Ph.D. : Professeur de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent à l’Université de Göteborg (Suède), professeur honoraire à l’University College London (Royaume-Uni), et chercheur invité dans plusieurs institutions en France et au Japon. Figure de proue mondiale des troubles du neurodéveloppement, il est à l’origine du concept d’ESSENCE (Early Symptomatic Syndromes Eliciting Neurodevelopmental Clinical Examinations). Contact académique : Gillberg Neuropsychiatry Centre, Sahlgrenska Academy, University of Gothenburg, Kungsgatan 12, SE-411 19 Göteborg, Suède.
• Lorna Wing, M.D., FRCPsych (1928–2014) : Psychiatre britannique pionnière au sein du Centre for Social and Communication Disorders (Londres, Royaume-Uni). Elle a introduit le terme de « syndrome d’Asperger » dans le monde académique anglophone en 1981 et formalisé la notion fondamentale de « triade des altérations » sociales, communicationnelles et comportementales qui structure les critères nosographiques modernes de l’American Psychological Association et de l’Organisation mondiale de la santé.

4. Objectif / Purpose

Finalité clinique et de dépistage

Le Questionnaire de dépistage du spectre de l’autisme a été conçu pour résoudre un problème diagnostique majeur : le sous-repérage et le retard diagnostique massif dont faisaient l’objet les enfants présentant un syndrome d’Asperger ou un autisme sans déficience intellectuelle (couramment qualifié d’« autisme de haut niveau »). Alors que les manifestations de l’autisme associé à un retard global du développement sont souvent identifiées dès la petite enfance (avant 3 ans) en raison des retards majeurs de langage et d’autonomie motrice, les enfants dotés d’une intelligence normale ou supérieure masquent souvent leurs vulnérabilités socio-adaptatives jusqu’à l’entrée en milieu scolaire formel. Dans ces environnements éducatifs non structurés, la complexité des interactions sociales paritaires dépasse leurs capacités d’adaptation spontanées.

L’ASSQ a ainsi été spécifiquement calibré pour faire office d’instrument de dépistage de première ligne (triage clinique de niveau 1 et de niveau 2). Son but n’est pas de poser un diagnostic médical isolé — ce qui exigerait des investigations pluridisciplinaires complètes — mais d’identifier avec une haute sensibilité probabiliste les sujets qui justifient une évaluation diagnostique approfondie. Il permet d’éviter l’errance diagnostique qui conduit souvent ces enfants à être étiquetés à tort comme présentant un simple trouble oppositionnel avec provocation, une phobie scolaire, un trouble du comportement ou une maladresse d’origine émotionnelle.

Applications en recherche et épidémiologie

Sur le plan épidémiologique, l’ASSQ s’avère un instrument de choix pour les études en population générale et scolaire. En permettant une distribution standardisée des traits autistiques à grande échelle, il offre aux épidémiologistes la possibilité de calculer la prévalence des phénotypes cliniques et infracliniques du spectre autistique. Dans le domaine de la recherche neuroscientifique, l’ASSQ est fréquemment utilisé pour stratifier les cohortes pédiatriques, mesurer l’intensité des traits phénotypiques d’Asperger dans des groupes contrôles, et analyser les corrélats génétiques, cognitifs ou d’imagerie cérébrale en fonction d’un continuum dimensionnel de sévérité.

Justification méthodologique de l’hétéro-évaluation

Le recours exclusif aux informants externes (parents et enseignants) repose sur une justification clinique solide. En raison des déficits inhérents à l’autoréflexion et à la théorie de l’esprit chez les jeunes atteints de TSA, les questionnaires d’auto-évaluation peuvent s’avérer biaisés chez les enfants et adolescents par une surestimation ou une sous-estimation substantielle de leurs compétences pragmatiques et sociales. Les enseignants offrent un regard particulièrement pertinent, car ils observent le sujet au sein du groupe de pairs dans des contextes hautement sociaux mais peu structurés (récréations, cours de récréation, activités sportives d’équipe), là où les altérations de la réciprocité sociale et les rigidités comportementales se révèlent avec le plus d’acuité.

5. Construit psychologique / Construct

L’ASSQ opérationnalise le phénotype comportemental du syndrome d’Asperger et de l’autisme sans déficience intellectuelle tel que décrit par Hans Asperger (1944) et reformulé par Wing (1981) et Gillberg (1989). Bien qu’il fournisse un score global unidimensionnel pour le dépistage, le construit sous-jacent s’articule autour de trois pôles sémiologiques interdépendants et de traits moteurs et neuropsychologiques distinctifs :

1. Altérations de l’interaction sociale réciproque et de l’empathie

Ce domaine évalue l’incapacité de l’enfant à nouer et maintenir des relations paritaires adaptées à son niveau de développement mental. L’enfant présente un désir d’affiliation qui peut être paradoxalement présent, mais il échoue à concrétiser ses tentatives en raison d’un manque d’accordage affectif et intuitif. Les items typiques explorent l’incapacité à comprendre les règles sociales implicites, l’absence de véritable meilleur ami (Item 17), l’absence de bon sens social (Item 18), ainsi que les difficultés majeures d’empathie cognitive et affective (Item 12). Les interactions avec les autres enfants se font fréquemment sur un mode unilatéral, égocentré ou tyrannique, où le sujet n’accepte de jouer qu’à ses propres conditions (Item 16). Cette asymétrie relationnelle et cette naïveté sociale exposent fréquemment ces jeunes au harcèlement et au rejet par le groupe de pairs (Item 25).

2. Particularités pragmatiques du langage et anomalies de la communication

Contrairement aux formes d’autisme typique associées à un retard précoce de langage, l’enfant évalué par l’ASSQ dispose généralement d’une maîtrise lexicale et syntaxique remarquable, parfois qualifiée de pédante ou précoce (Item 1). Néanmoins, la pragmatique linguistique — c’est-à-dire l’usage social du langage dans son contexte — est profondément altérée :

• Compréhension littérale : Incapacité à saisir les métaphores, l’ironie, les expressions imagées ou les doubles sens (Item 5).
• Style prosodique et vocal : Voix monotone, saccadée, robotique, trop forte ou dotée d’une intonation inhabituelle (Item 8).
• Rigidité du discours : Discours formel, ampoulé, adoptant le registre d’un adulte miniature ou d’un « professeur excentrique » (Item 2 et Item 6).
• Manque d’adaptation contextuelle : Flot verbal ininterrompu sur ses sujets de prédilection sans prise en compte des réactions d’ennui ou du désintérêt de l’interlocuteur (Item 11).
• Idiosyncrasies expressives : Création de néologismes, d’expressions singulières (Item 7) ou survenue de productions sonores involontaires (Item 9).

3. Intérêts restreints, comportements répétitifs et besoin d’immuabilité

Ce domaine correspond aux critères de focalisation intellectuelle étroite et de rigidité cognitive. L’enfant s’investit de façon quasi exclusive dans des centres d’intérêt idiosyncrasiques et pointus (ex. : horaires de trains, généalogies royales, astronomie, catalogues d’appareils électriques) (Item 3). Ces connaissances sont souvent mémorisées de façon encyclopédique mais mécanique (« mémoire par cœur »), sans réelle intégration de la signification fonctionnelle globale (Item 4). Le répertoire comportemental est gouverné par un besoin impérieux d’immuabilité (insistence on sameness), des routines inflexibles (Item 23), des rituels compulsifs perturbant les gestes du quotidien (Item 22), ainsi qu’un attachement insolite à certains objets inanimés (Item 24).

4. Signes neuromoteurs et expressivité non verbale atypique

L’ASSQ intègre de manière explicite les anomalies de la coordination motrice que Hans Asperger considérait comme consubstantielles au tableau clinique. On observe ainsi une maladresse motrice marquée, une démarche guindée ou dysharmonique (Item 20), des mouvements corporels ou faciaux involontaires (Item 21), un contact oculaire fuyant ou au contraire perçant et anormalement fixe (Item 14), et des postures ou mimiques faciales manifestement bizarres (Items 26 et 27). Enfin, l’Item 19 met en lumière la faillite fréquente de ces enfants dans les jeux collectifs et les sports d’équipe, causée conjointement par l’incoordination praxique et la mécompréhension fondamentale de la coopération compétitive.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

L’héritage d’Hans Asperger et de Lorna Wing

Le cadre théorique de l’ASSQ s’enracine directement dans la psychiatrie développementale européenne. En 1944, le pédiatre viennois Hans Asperger publie sa thèse d’agrégation décrivant l’« autistische Psychopathie im Kindesalter » (psychopathie autistique de l’enfance). Il y dépeint des garçons dotés de capacités d’abstraction intellectuelle intactes mais présentant une incapacité foncière à s’intégrer harmonieusement dans un groupe, une absence de contact affectif intuitif (Gemüt), un style communicationnel pédant et une gaucherie motrice. En 1981, Lorna Wing réhabilite ces observations historiques dans son article fondateur publié dans Psychological Medicine, forgeant le terme de « syndrome d’Asperger » pour le différencier de l’autisme précoce infantile sévère théorisé par Leo Kanner (1943).

Wing a postulé que l’autisme n’est pas une entité discontinue et fermée, mais un vaste spectre continu (le « spectre de l’autisme ») traversé par une triade d’atteintes psychopathologiques communes : altération de la communication sociale, altération des interactions sociales réciproques, et restriction des activités et intérêts. L’ASSQ s’inscrit précisément dans cette vision dimensionnelle en créant une échelle métrique sensible aux nuances subtiles des formes sans déficit cognitif.

Les modèles de la psychologie cognitive contemporaine

L’architecture de l’ASSQ trouve également ses fondements dans trois grandes théories neuropsychologiques contemporaines du spectre autistique :

• Le déficit de la Théorie de l’Esprit (Theory of Mind) : Formalisée par Simon Baron-Cohen, Uta Frith et Alan Leslie (1985), cette hypothèse postule que les personnes avec autisme présentent une incapacité spécifique à attribuer des états mentaux (croyances, désirs, intentions, émotions) à autrui et à eux-mêmes. Dans l’ASSQ, les items explorant l’absence de bon sens, les remarques embarrassantes faites en public (Item 13) et le manque d’empathie (Item 12) traduisent directement la « cécité mentale » (mindblindness) résultant d’une théorie de l’esprit défaillante.
• Le déficit de la Cohérence Centrale : Élaborée par Uta Frith (1989), cette théorie avance que le style de traitement de l’information autistique se caractérise par une focalisation préférentielle sur les détails locaux aux dépens de la synthèse contextuelle globale. Cette caractéristique explique parfaitement l’Item 4 de l’ASSQ (accumulation de faits isolés sans compréhension conceptuelle sous-jacente) et la compréhension au pied de la lettre des métaphores (Item 5).
• La dysfonction exécutive : Soutenue par Sally Ozonoff et Bruce Pennington, cette approche met en évidence les anomalies des fonctions de contrôle frontal (inhibition, flexibilité mentale, planification). Les items 22 et 23 de l’ASSQ — portant sur l’inflexibilité comportementale, l’angoisse face aux imprévus et la répétition compulsive de routines — constituent la traduction directe de cette rigidité cognitive exécutive.

7. Validité / Validity

Les études de validation psychométrique de l’ASSQ ont été conduites de manière rigoureuse à travers plusieurs cohortes cliniques et scolaires, tant dans l’échantillon princeps de validation (Ehlers, Gillberg, & Wing, 1999) que dans des réplications internationales subséquentes.

Validité de construit et validité convergente

La validité de construit a été documentée en confrontant les scores de l’ASSQ à des instruments standardisés préexistants évaluant l’adaptation comportementale infantile. Dans l’étude originale d’Ehlers et ses collaborateurs (1999) portant sur 110 enfants (87 garçons, 23 filles) âgés de 6 à 17 ans, la validité convergente a été démontrée par une corrélation de Pearson très robuste entre le score de l’ASSQ rempli par les parents et le score de l’échelle comportementale de Rutter (Rutter Behavior Scale), avec un coefficient de r = .75 (n = 107, p < .0001). Des corrélations hautement significatives ont également été confirmées entre les cotations de l’ASSQ et les diagnostics catégoriels formels établis selon les critères du DSM-IV et de la CIM-10 à l’aide d’entretiens diagnostiques approfondis comme le Diagnostic Interview for Social and Communication Disorders (DISCO) et l’Autism Diagnostic Interview-Revised (ADI-R).

Validité discriminante

L’ASSQ fait preuve d’une excellente capacité à discriminer les sujets du spectre autistique (syndrome d’Asperger, autisme de haut niveau) des sujets tout-venant issus de la population générale, mais aussi et surtout des enfants consultants présentant d’autres troubles psychiatriques du neurodéveloppement ou des troubles des apprentissages sans TSA :

• Dans l’étude princeps, le score moyen des enfants avec autisme de haut niveau/Asperger atteignait 25.1 (Écart-type = 7.3) selon l’évaluation parentale, alors que les enfants issus du groupe témoin clinique (déficit de l’attention, troubles spécifiques du langage oral, troubles moteurs) présentaient des scores significativement inférieurs.
• Aucune différence statistiquement significative liée au sexe n’a été mise en évidence quant au score total moyen, confirmant que le seuil de détection reste robuste pour les filles comme pour les garçons, bien que des profils de compensation chez les filles puissent moduler la cotation de certains items isolés.

Sensibilité, spécificité et seuils diagnostiques (Courbes ROC)

Les analyses de la courbe d’efficacité du récepteur (Receiver Operating Characteristic – ROC) ont permis de déterminer des seuils cliniques différenciés selon l’évaluateur afin d’optimiser l’exactitude du dépistage :

Le seuil de 13 pour les parents correspond approximativement au percentile 4.9 de la distribution des sujets TSA confirmés, assurant une détection quasi-exhaustive des profils suspects. Chez les enseignants, le seuil plus élevé de 19 points permet de limiter drastiquement les faux positifs en milieu scolaire, garantissant une spécificité supérieure à 88 %.

8. Fidélité / Reliability

La consistance métrologique de l’ASSQ a été mesurée à travers l’évaluation de sa cohérence interne, de sa stabilité temporelle test-retest et de son accord inter-juges.

Cohérence interne

L’homogénéité des 27 items est exceptionnellement forte pour une échelle brève de dépistage comportemental :

• Dans l’échantillon normatif initial, le coefficient de cohérence interne mesuré par l’alpha de Cronbach oscillait entre α = .86 et .89 pour la version parentale, et atteignait α = .89 à .93 pour la version enseignante.
• Des études indépendantes à grande échelle, notamment la cohorte norvégienne de Bergen (Posserud, Lundervold, & Gillberg, 2006) portant sur plus de 9 000 écoliers, ont confirmé un alpha de Cronbach global de .91 pour les enseignants, attestant que l’ensemble des énoncés converge de façon robuste vers l’évaluation du même construit latent sous-jacent.

Stabilité temporelle (Fidélité test-retest)

La stabilité temporelle des cotations a été vérifiée en réadministrant le questionnaire après un intervalle de temps standardisé (généralement deux semaines) :

• Évaluation parentale : Le coefficient de corrélation intraclasse / Pearson s’élève à r = .94 (p < .0001), indiquant une constance remarquable de l’observation parentale dans le temps.
• Évaluation enseignante : Le coefficient de fidélité test-retest atteint r = .90 (p < .0001), prouvant que le regard des professionnels de l’éducation sur les comportements des élèves ciblés demeure stable et reproductible.

Fidélité inter-juges (Parents vs Enseignants)

La concordance entre les évaluations complétées par les parents et celles complétées par les enseignants a été testée par des corrélations bivariées et des tests t appariés :

• La corrélation de rang ou de Pearson entre parents et enseignants sur les mêmes enfants se situe typiquement dans une fourchette modérée à élevée de r = .66 à .75. Ce niveau de convergence est particulièrement élevé pour un instrument pédopsychiatrique mesurant des comportements manifestés dans des contextes environnementaux différents (domicile vs école).
• La différence moyenne inter-évaluateurs (différence appariée entre le score du parent et le score de l’enseignant) rapportée dans l’étude princeps était de -1.96 (t(104) = -2.39, p = .0188). Cette différence modeste mais statistiquement significative reflète le fait que les parents ont tendance à percevoir certains comportements intimes ou rituels à domicile qui échappent en partie à la classe, alors que les enseignants repèrent plus vivement les difficultés d’intégration collective et de coordination en récréation.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

La structure dimensionnelle de l’ASSQ a fait l’objet de nombreuses analyses factorielles exploratoires (AFE) et confirmatoires (AFC) à l’international afin de vérifier si l’échelle mesure un construit purement unidimensionnel ou si des sous-dimensions cliniques émergent de façon cohérente.

Analyses Factorielles Exploratoires (AFE)

Dans les travaux initiaux et les réplications en population clinique et générale (ex. Mattila et al., 2007 ; Posserud et al., 2006), l’AFE réalisée sur les 27 items met en évidence un facteur général dominant (expliquant une fraction prépondérante de la variance totale, souvent supérieure à 35-40 %), justifiant pleinement l’utilisation d’un score total composite unique pour le triage de première intention.

Cependant, lorsque les solutions multifactorielles sont extraites (rotation Varimax ou Promax), une structure en trois ou quatre facteurs cliniquement pertinents se dégage de manière constante :

• Facteur 1 : Difficultés d’interaction sociale et de réciprocité paritaire
  
  Comprend les items 12 (manque d’empathie), 15 (veut être sociable mais échoue), 16 (relation aux autres seulement selon ses conditions), 17 (absence de meilleur ami), 18 (manque de bon sens), 25 (victime de harcèlement). Les saturations factorielles sur ce composant sont généralement très élevées (> .60).
• Facteur 2 : Idiosyncrasies de communication et pragmatique du langage
  
  Regroupe les items 1 (allure précoce ou démodée), 2 (considéré comme un professeur excentrique), 5 (compréhension littérale), 6 (langage robotique ou guindé), 7 (mots inventés), 8 (intonation différente), 11 (incapacité d’ajustement du langage au contexte social), 13 (remarques embarrassantes). Ce facteur capture les singularités verbales du phénotype Asperger.
• Facteur 3 : Rigidité comportementale, intérêts restreints et rituels
  
  Sature fortement sur les items 3 (monde intérieur avec intérêts intellectuels restreints), 4 (accumulation mécanique de faits), 22 (difficultés quotidiennes par répétition compulsive), 23 (routines fixes et résistance au changement), 24 (attachement insolite aux objets).
• Facteur 4 : Anomalies motrices et expressivité non verbale atypique
  
  Isole les items 14 (regard anormal), 19 (incompétence dans les jeux d’équipe), 20 (maladresse motrice, gestes gauches), 21 (tics ou mouvements involontaires du visage ou du corps), 26 (expression faciale bizarre) et 27 (posture étrange).

Analyses Factorielles Confirmatoires (AFC) et invariance

Les modèles confirmatoires appliqués à de vastes échantillons pédiatriques confirment des indices d’ajustement satisfaisants pour le modèle tridimensionnel ou quadridimensionnel (RMSEA < .06, CFI > .92, TLI > .90). De plus, les tests d’invariance de mesure démontrent une bonne équivalence métrique selon le genre, bien que certains items verbaux et d’intérêts restreints démontrent un fonctionnement différentiel mineur (les filles avec TSA manifestant parfois des intérêts spéciaux socialement plus acceptés — équitation, littérature, psychologie — que les garçons).

10. Instrument de mesure / Instrument

L’ASSQ est un instrument standardisé facile d’emploi et rapide à administrer. Voici ses spécifications techniques et ses modalités de passation :

• Type d’instrument : Échelle d’évaluation comportementale standardisée hétéro-rapportée (remplie par un tiers : parent, tuteur, enseignant, éducateur).
• Population cible : Enfants et adolescents d’âge scolaire, de 6 à 17 ans, sans déficience intellectuelle modérée à sévère (QI non verbal estimé ≥ 70).
• Nombre total d’items : 27 items formulés sous forme d’énoncés descriptifs simples décrivant des particularités comportementales distinctives.
• Temps de passation : Environ 5 à 10 minutes.
• Format et échelle de réponse : Échelle ordinale à trois modalités d’évaluation (3-point scale) :
  • 0 = No / Normal (Non / Comportement absent ou normal)
  • 1 = Somewhat (Quelque peu / Comportement présent de façon modérée)
  • 2 = Yes / Definitely abnormal (Oui / Comportement franchement présent ou nettement anormal)
• Règles de cotation (Scoring) :
  • L’instrument ne comporte aucun item inversé (no reverse-scored items). Chaque énoncé reflète la présence d’une atypie autistique.
  • Le score total s’obtient par la simple somme arithmétique des 27 items : $\text{Score Total} = \sum_{i=1}^{27} \text{Item}_i$.
  • La note globale s’étend de 0 à 54 points. Plus le score est élevé, plus la constellation de traits du spectre de l’autisme est dense et sévère.
• Seuils d’interprétation clinique préconisés :
  • Version Parents : Un score total $ge 13$ indique une forte probabilité de trouble du spectre de l’autisme (sensibilité de 90 %, taux de faux positifs de 22 %) et justifie une référence vers un centre spécialisé pour diagnostic approfondi.
  • Version Enseignants : Un score total $ge 19$ indique une forte probabilité clinique (sensibilité de 90 %, spécificité supérieure à 88 %).
  • Score entre 0 et 12 (Parents) ou 0 et 18 (Enseignants) : Zone considérée comme peu évocatrice d’un TSA sans déficit intellectuel, bien que l’examen clinique prime toujours sur le résultat psychométrique en cas de souffrance adaptative évidente.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

Année de parution

L’instrument a été publié pour la première fois en 1999 dans la revue scientifique de référence Journal of Autism and Developmental Disorders.

Droits de reproduction et statut légal

L’ASSQ a été mis à la disposition de la communauté médicale, éducative et scientifique par ses auteurs dans un esprit de service public et de santé communautaire :

• Accès gratuit pour la recherche et la pratique clinique : L’outil est considéré comme un instrument ouvert (open-access pour un usage académique, éducatif et clinique non commercial). Les 27 items et les instructions de passation sont intégralement publiés dans l’article princeps d’Ehlers, Gillberg et Wing (1999).
• Conditions d’utilisation : Les cliniciens et chercheurs sont libres d’imprimer, d’utiliser et de reproduire le questionnaire à des fins d’évaluation individuelle ou de recherche scientifique, à condition expresse de citer rigoureusement la publication originale des auteurs et de ne pas commercialiser le formulaire lui-même.
• Utilisations commerciales : Toute intégration de l’échelle au sein d’une plateforme logicielle payante, d’un progiciel commercial ou d’une batterie d’édition payante requiert l’autorisation explicite préalable des détenteurs des droits (éditeurs de la revue et/ou auteurs).

12. Références / References

Voici les références scientifiques majeures en format APA 7e édition régissant l’ASSQ et son ancrage théorique :

• Asperger, H. (1944). Die «Autistischen Psychopathen» im Kindesalter. Archiv für Psychiatrie und Nervenkrankheiten, 117(1), 76-136. https://doi.org/10.1007/BF01837709
• Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a “theory of mind”? Cognition, 21(1), 37-46. https://doi.org/10.1016/0010-0277(85)90022-8
• Ehlers, S., & Gillberg, C. (1993). The epidemiology of Asperger syndrome. A total population study. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 34(8), 1327-1350. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1993.tb02094.x
• Ehlers, S., Gillberg, C., & Wing, L. (1999). A screening questionnaire for Asperger syndrome and other high-functioning autism spectrum disorders in school age children. Journal of Autism and Developmental Disorders, 29(2), 129-141. https://doi.org/10.1023/A:1023040610384
• Frith, U. (1989). Autism: Explaining the enigma. Basil Blackwell.
• Gillberg, C. (1998). Asperger syndrome and high-functioning autism. The British Journal of Psychiatry, 172(3), 200-209. https://doi.org/10.1192/bjp.172.3.200
• Mattila, M. L., Jussila, K., Linna, S. L., Moilanen, I., & Ebeling, H. (2007). Autism Spectrum Screening Questionnaire (ASSQ): Factor analysis and psychometric properties in an 8-year-old Finnish total population cohort. Journal of Autism and Developmental Disorders, 37(8), 1547-1558. https://doi.org/10.1007/s10803-006-0278-y
• Posserud, M. B., Lundervold, A. J., & Gillberg, C. (2006). Autistic features in a total population of 7-9-year-old children assessed by the ASSQ (Autism Spectrum Screening Questionnaire). Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47(2), 167-175. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2005.01462.x
• Wing, L. (1981). Asperger’s syndrome: a clinical account. Psychological Medicine, 11(1), 115-129. https://doi.org/10.1017/S0033291700053332

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items