Questionnaire sur les comportements des participants au harcèlement scolaire (BPBQ)

1. Résumé

Le Questionnaire sur les comportements des participants au harcèlement scolaire (Bullying Participant Behaviors Questionnaire, ou BPBQ), développé par la professeure Michelle K. Demaray et ses collaboratrices (Summers & Demaray, 2008 ; Demaray et al., 2014) à la Northern Illinois University, représente une avancée méthodologique et conceptuelle majeure dans l’évaluation psychométrique des violences entre pairs en milieu scolaire. Conçu pour dépasser la vision dyadique traditionnelle réduisant le harcèlement à une confrontation binaire entre un agresseur et une victime, le BPBQ opérationnalise la dynamique complexe du harcèlement scolaire en tant que phénomène de groupe systémique. L’instrument évalue cinq rôles comportementaux distincts chez les enfants et les adolescents scolarisés (du cycle élémentaire supérieur jusqu’au secondaire) : l’Agresseur (Bully), l’Assistant de l’agresseur (Assistant), la Victime (Victim), le Défenseur de la victime (Defender) et le Témoin passif ou spectateur extérieur (Outsider).

Dans sa version initiale d’étalonnage et d’analyse, l’outil comprend 80 items décrivant des comportements spécifiques (physiques, verbaux, relationnels/sociaux et matériels) survenus au cours d’une période temporelle définie. Les répondants évaluent la fréquence d’apparition de chaque comportement sur une échelle ordinale de type Likert en cinq points, allant de 0 (« Jamais » / never) à 4 (« 7 fois ou plus » / 7 or more times). Suite à des analyses factorielles exploratoires et confirmatoires rigoureuses menées sur de larges cohortes d’élèves de collège (middle school), 30 items présentant des saturations croisées ou une redondance psychométrique ont été éliminés pour aboutir à une version finale optimisée de 50 items hautement parcimonieuse et valide.

Les propriétés psychométriques du BPBQ attestent d’une fidélité et d’une consistance interne exceptionnelles à travers ses cinq sous-échelles, avec des coefficients alpha de Cronbach oscillant entre 0,88 et 0,94. La validité de construit est étayée par des analyses factorielles confirmatoires soutenant un modèle multidimensionnel oblique à cinq facteurs interdépendants mais distincts. La validité convergente et la validité discriminante sont confirmées par des corrélations robustes avec le climat scolaire perçu, le soutien social, l’empathie, les conduites d’externalisation, l’anxiété et la dépression chez les jeunes. Le BPBQ constitue aujourd’hui un instrument de référence international tant pour la recherche empirique que pour le diagnostic clinique scolaire et le guidage d’interventions ciblées.

2. Mots-clés

harcèlement scolaire, intimidation, BPBQ, rôles des participants, victimisation, agresseur, défenseur, témoin passif, psychométrie, évaluation scolaire, climat scolaire, comportement prosocial, validation psychométrique.

3. Auteurs

Le Bullying Participant Behaviors Questionnaire a été élaboré et validé par une équipe de chercheuses en psychologie scolaire et développementale affiliées au Département de psychologie de la Northern Illinois University (NIU), située à DeKalb, Illinois, États-Unis :

• Michelle K. Demaray, Ph.D. : Professeure émérite de psychologie à la Northern Illinois University. Chercheuse de renommée internationale spécialisée dans les relations entre pairs, le harcèlement scolaire, la victimisation par les pairs, le soutien social et l’adaptation socio-émotionnelle des adolescents. Contact institutionnel : [email protected].
• Kelly H. Summers, Ph.D. : Chercheuse et psychologue clinicienne scolaire, co-auteure du protocole initial du BPBQ (Summers & Demaray, 2008), spécialisée dans la mesure quantitative des dynamiques de groupe chez les jeunes en milieu éducatif.
• Lyndsay N. Jenkins, Ph.D., NCSP : Professeure associée en psychologie scolaire à la Florida State University (auparavant à la Northern Illinois University), experte des interventions antibully, des comportements de défense des témoins et de la psychopathologie développementale.
• Lisa D. Becker, Ph.D. : Collaboratrice scientifique et psychologue, investie dans les études méthodologiques sur la fidélité et l’analyse dimensionnelle des questionnaires comportementaux scolaires.

4. Objectif

L’objectif fondamental du Bullying Participant Behaviors Questionnaire (BPBQ) est de fournir une évaluation multidimensionnelle, standardisée et empiriquement fondée de l’ensemble des comportements adoptés par les élèves lors des situations de harcèlement scolaire. Historiquement, la recherche sur le harcèlement (notamment initiée par Dan Olweus dans les années 1970 et 1980) a principalement focalisé son attention sur la dyade agresseur-victime. Or, les recherches contemporaines en psychologie sociale et du développement ont démontré que le harcèlement est un phénomène éminemment social et collectif : dans plus de 85 % des épisodes observés en milieu scolaire, des pairs sont présents en tant que spectateurs actifs ou passifs, influençant de manière déterminante l’escalade, le maintien ou l’extinction des violences.

Le BPBQ a donc été conçu pour combler plusieurs lacunes critiques des instruments d’auto-évaluation et d’hétéro-évaluation préexistants :

• Dépassement des catégorisations binaires : Contrairement aux échelles qui classent artificiellement un individu comme uniquement « harceleur » ou uniquement « victime », le BPBQ permet de mesurer l’intensité et la fréquence des conduites associées à chacun des cinq rôles théoriques définis par Salmivalli et collaborateurs (1996). Cela permet de reconnaître que les élèves peuvent manifester des profils comportementaux mixtes (par exemple, agresseur/victime ou défenseur/victime).
• Prise en compte des formes diversifiées de harcèlement : L’instrument intègre systématiquement les quatre grandes modalités d’agression entre pairs : l’agression physique (frapper, bousculer, croche-pied), verbale (insultes, menaces, moqueries), relationnelle ou sociale (exclusion délibérée, propagation de rumeurs, manipulation des amitiés) et matérielle (vols, détérioration volontaire d’effets personnels).
• Évaluation granulaire des comportements des témoins : Le BPBQ différencie explicitement les conduites d’encouragement de l’agression (rôle d’Assistant), les conduites d’évitement ou d’indifférence feinte (rôle de Témoin passif/Outsider) et les comportements prosociaux d’aide directe ou indirecte apportés à la victime (rôle de Défenseur).
• Applications en recherche interventionnelle et évaluation de programmes : L’outil est particulièrement adapté pour mesurer l’efficacité de programmes préventifs antibully (tels que le programme KiVa ou le programme Olweus Bullying Prevention Program) en quantifiant les changements longitudinaux : augmentation des comportements de défense, réduction des conduites d’assistance et diminution des taux d’agression et de victimisation.
• Pratique clinique et psychoéducative : Pour les psychologues de l’éducation, les conseillers d’orientation et les équipes pédagogiques, le BPBQ offre une cartographie socio-comportementale précise du climat d’un établissement ou d’un groupe-classe, permettant de cibler les interventions sur le renforcement du courage civique des spectateurs passifs.

5. Construit psychologique

Le construit mesuré par le BPBQ repose sur la conceptualisation des rôles des participants (participant roles) dans les interactions d’intimidation entre pairs. Le harcèlement n’est pas appréhendé comme une simple caractéristique individuelle stable, mais comme une matrice de comportements interactifs se déployant dans un système socialisé. Le BPBQ modélise ce construit à travers cinq dimensions comportementales indépendantes mais corrélées :

1. L’Agresseur (Bully)

Cette dimension évalue les comportements proactifs ou réactifs d’agression caractérisés par une asymétrie de pouvoir (physique, psychologique ou sociale) et une intentionnalité de nuire. Les items de cette sous-échelle recouvrent des actes physiques directs (pousser, frapper, faire des croche-pieds, bousculer intentionnellement), des attaques verbales directes (insulter, menacer, se moquer cruellement), des agressions relationnelles (exclure volontairement du groupe, répandre des mensonges ou des ragots pour détruire la réputation sociale d’autrui) et des atteintes matérielles (voler, casser ou détériorer délibérément les biens d’un pair). L’agresseur initie l’attaque et orchestre la domination sur la cible.

2. L’Assistant de l’agresseur (Assistant)

L’assistant ne prend généralement pas l’initiative première de l’agression, mais il y participe activement une fois que celle-ci a été déclenchée par l’agresseur principal. Cette sous-échelle mesure les comportements d’adhésion, de renforcement et de facilitation : se joindre aux moqueries, participer aux bousculades, rire lorsqu’un camarade trébuche ou se fait renverser ses affaires, encourager verbalement les actes hostiles, ou s’associer à la propagation de rumeurs calomnieuses. Sur le plan psychologique, l’assistant cherche souvent à s’affilier à l’agresseur pour accroître son statut social ou éviter d’être pris pour cible, fournissant ainsi une validation sociale indispensable au harceleur.

3. La Victime (Victim)

La sous-échelle de victimisation mesure la fréquence à laquelle un élève fait l’objet d’actes hostiles, répétés et asymétriques de la part de ses pairs. Les items évaluent l’exposition vécue aux différentes facettes de l’intimidation : être la cible d’insultes blessantes, faire l’objet de moqueries constantes, être rejeté ou exclu volontairement des activités de groupe, subir des agressions physiques (coups, poussées violentes, bousculades), être menacé, être calomnié auprès des autres élèves, ou voir ses biens personnels détériorés ou volés. L’évaluation de cette dimension permet d’estimer le degré de préjudice subi et d’orienter le repérage précoce de la détresse psychologique.

4. Le Défenseur (Defender)

Cette dimension mesure les comportements prosociaux, empathiques et courageux visant à soutenir la victime ou à interrompre activement l’agression. Les comportements capturés comprennent l’intervention directe auprès des agresseurs (exiger que les attaques ou les rumeurs cessent, confronter les agresseurs en affirmant que leur conduite est inadmissible), le recours à des adultes référents (informer les enseignants, les surveillants ou la direction scolaire en cas de danger), et le soutien émotionnel et relationnel apporté à la victime (réconforter le pair agressé, l’inclure délibérément dans un groupe, devenir son ami, l’aider à ramasser ses affaires au sol). Le défenseur manifeste un niveau élevé d’empathie et d’auto-efficacité sociale.

5. Le Témoin passif / Spectateur extérieur (Outsider)

L’outsider représente l’élève qui, bien qu’ayant conscience des violences qui se déroulent sous ses yeux, choisit de se désengager de la situation. Cette dimension évalue des stratégies d’évitement passif, d’indifférence feinte et de neutralité de façade : faire semblant de ne rien voir lorsqu’un élève se fait frapper ou humilier, ignorer les rumeurs mensongères, faire demi-tour ou s’éloigner physiquement de la scène de harcèlement, et ne pas réagir face à la destruction de biens matériels. Sur le plan théorique, l’inaction de l’outsider envoie un signal implicite de tolérance à l’agresseur et renforce le sentiment d’abandon et d’isolement de la victime.

6. Cadre théorique

Le BPBQ s’enracine dans une articulation féconde entre plusieurs modèles majeurs de la psychologie sociale, de la psychologie du développement et de l’écologie humaine :

1. Le modèle des rôles des participants de Salmivalli (1996)

Le socle théorique premier du BPBQ découle directement des travaux séminaux de la psychologue finlandaise Christina Salmivalli et de son équipe (1996). Selon cette approche socio-écologique, le harcèlement scolaire n’est pas un dysfonctionnement individuel isolé mais un événement de groupe structuré où chaque individu adopte un rôle qui contribue à la dynamique globale du système. Salmivalli a formalisé l’existence de rôles pro-agresseurs (harceleurs, assistants, renforçateurs), de la victime, de rôles protecteurs (défenseurs) et de rôles de spectateurs passifs (outsiders). Le BPBQ reprend cette taxonomie fonctionnelle pour la traduire en indicateurs comportementaux directement mesurables par auto-évaluation.

2. La théorie sociocognitive et le désengagement moral de Bandura

La théorie sociale cognitive d’Albert Bandura (1986, 1999) éclaire la dynamique des comportements d’assistance et de passivité mesurés par le questionnaire. Bandura a démontré que les individus recourent à des mécanismes de désengagement moral (diffusion de responsabilité, attribution du blâme à la victime, minimisation des conséquences préjudiciables) pour tolérer ou participer à des actes agressifs sans éprouver de culpabilité auto-sanctionnatrice. Chez les assistants et les outsiders, le BPBQ capture l’expression comportementale de cette dilution de la responsabilité morale au sein du groupe de pairs.

3. L’effet spectateur (Bystander Effect) de Latané et Darley

Le comportement du témoin passif évalué par la sous-échelle Outsider s’appuie théoriquement sur le modèle d’intervention d’urgence formulé par Bibb Latané et John Darley (1970). Selon ce modèle, l’intervention d’un témoin requiert plusieurs étapes cognitives successives : remarquer l’événement, l’interpréter comme une situation d’urgence nécessitant de l’aide, assumer une responsabilité personnelle d’action, choisir la modalité d’assistance appropriée et exécuter la décision. Les items de la sous-échelle Outsider mesurent précisément la rupture précoce de ce processus : l’élève « fait semblant de ne pas remarquer » ou « s’éloigne », illustrant l’inhibition sociale causée par la présence d’autres témoins silencieux.

4. Le modèle écologique du développement humain de Bronfenbrenner

Enfin, la conception du BPBQ par Demaray et collègues est sous-tendue par le modèle bio-écologique d’Urie Bronfenbrenner (1979). Les comportements des élèves sont envisagés comme le produit d’interactions continues au sein du microsystème de la classe et de l’établissement scolaire. Les normes perçues du groupe de pairs, la qualité du soutien social perçu de la part des enseignants et le climat relationnel global agissent comme des modérateurs écologiques qui inhibent ou stimulent l’adoption des conduites d’aide (défense) par opposition aux conduites d’agression ou de retrait.

7. Validité

La validation empirique du BPBQ a été documentée de façon approfondie dans l’étude fondatrice de Demaray, Summers, Jenkins et Becker (2014) publiée dans le Journal of School Violence, portant sur un échantillon diversifié de collégiens américains.

Validité de construit

La validité de construit a été établie par une démarche combinant analyse factorielle exploratoire (AFE) et analyse factorielle confirmatoire (AFC). Les analyses ont démontré que les cinq facteurs postulés représentent des dimensions conceptuellement cohérentes et distinctes des conduites interpersonnelles des élèves. Le modèle à cinq facteurs a présenté une adéquation significativement supérieure à tous les modèles concurrents alternatifs (par exemple, un modèle bidimensionnel opposant simplement prosocialité et agressivité, ou un modèle tridimensionnel agresseur/victime/témoin), confirmant la nécessité théorique et empirique d’isoler l’assistant du harceleur principal et le défenseur du témoin passif.

Validité convergente

La validité convergente du BPBQ a été rigoureusement attestée par l’examen des patrons de corrélation entre les sous-échelles de l’instrument et d’autres variables socio-comportementales et émotionnelles validées :

• Les scores sur l’échelle Agresseur et l’échelle Assistant présentent des corrélations positives élevées avec les mesures de comportements d’agression manifeste, d’agression relationnelle, d’impulsivité et de problèmes de conduite extériorisés.
• L’échelle Victime présente de fortes corrélations positives avec les indicateurs d’anxiété sociale, de détresse psychologique, de symptômes dépressifs, de sentiment de solitude et de faible perception du soutien social de la part des pairs.
• L’échelle Défenseur est positivement et significativement corrélée avec des niveaux élevés d’empathie affective et cognitive, des compétences d’affirmation de soi pro-sociale, la perception positive du climat scolaire et des scores élevés d’acceptation par les pairs.
• L’échelle Outsider est positivement associée à la peur d’être victimisé à son tour, à une faible auto-efficacité pour intervenir et à des niveaux modérés de détresse intériorisée, illustrant le conflit intérieur ressenti par le témoin inactif.

Validité discriminante

Bien que corrélées de manière logique sur le plan théorique, les sous-échelles démontrent une variance partagée suffisamment modérée pour justifier leur distinction statistique. Par exemple, la corrélation modérée mais imparfaite entre les scores d’Agresseur et d’Assistant atteste que l’assistance représente une forme d’implication affiliative distincte de l’initiative hostile mesurée chez le harceleur primaire. De même, les corrélations quasi nulles ou légèrement négatives entre les scores de Défenseur et les scores d’Agresseur démontrent que les comportements protecteurs constituent une dimension d’action indépendante des conduites de domination antisociale.

8. Fidélité

La fidélité psychométrique du BPBQ a été évaluée à travers des analyses de cohérence interne (coefficients alpha de Cronbach) et de stabilité temporelle lors des phases de développement et d’étalonnage psychométrique (Demaray et al., 2014) :

Cohérence interne (Alpha de Cronbach)

Les indices de consistance interne calculés pour chacune des cinq sous-échelles du BPBQ atteignent des niveaux d’excellence remarquables, largement supérieurs aux seuils conventionnels de 0,70 ou 0,80 recommandés pour la recherche et l’évaluation diagnostique en psychologie :

• Sous-échelle Agresseur (Bully) : $\alpha = 0{,}88$
• Sous-échelle Assistant (Assistant) : $\alpha = 0{,}92$
• Sous-échelle Victime (Victim) : $\alpha = 0{,}94$
• Sous-échelle Défenseur (Defender) : $\alpha = 0{,}94$
• Sous-échelle Témoin passif (Outsider) : $\alpha = 0{,}94$

Ces coefficients extrêmement élevés démontrent une excellente homogénéité du contenu des items au sein de chaque pôle comportemental, sans pour autant témoigner d’une redondance excessive dans la version optimisée.

Fidélité test-retest et stabilité temporelle

Les investigations portant sur la stabilité temporelle des scores ont révélé des corrélations test-retest statistiquement significatives à des intervalles de plusieurs semaines à plusieurs mois en contexte scolaire. Les comportements de victimisation et d’agression démontrent une stabilité modérée à forte (corrélations de Spearman et Pearson comprises entre 0,60 et 0,75), reflétant à la fois la persistance relative des rôles sociaux dans les groupes fermés et la sensibilité de l’instrument aux variations environnementales (interventions éducatives, restructuration des classes). Les rôles de témoin (défenseur et outsider) présentent une variabilité légèrement plus marquée, cohérente avec leur dépendance accrue vis-à-vis des caractéristiques situationnelles immédiates de l’agression.

9. Analyse factorielle

La détermination de la structure interne du BPBQ a fait l’objet d’une démarche analytique en plusieurs étapes documentée par Demaray, Summers, Jenkins et Becker (2014) :

Analyse Factorielle Exploratoire (AFE)

Le pool initial de 80 items a été soumis à une première Analyse Factorielle Exploratoire sur un échantillon d’élèves de collège. Les chercheurs ont appliqué la méthode d’extraction des axes principaux accompagnée d’une rotation oblique (Promax ou Direct Oblimin), compte tenu de l’interdépendance théorique attendue entre les différents comportements d’agression, d’assistance et de victimisation. L’analyse des valeurs propres (critère de Kaiser supérieur à 1) et l’examen du diagramme d’éboulis (scree plot) de Cattell ont confirmé la pertinence d’une solution à cinq facteurs majeurs correspondant exactement aux cinq rôles modélisés : Agresseur, Assistant, Victime, Défenseur et Outsider.

Critères de réduction des items

Afin de maximiser la pureté factorielle et de concevoir une version finale plus ergonomique pour les applications en milieu scolaire, des critères psychométriques stricts d’épuration ont été appliqués :

• Élimination des items présentant une saturation factorielle principale inférieure à 0,40 sur leur facteur cible.
• Élimination des items présentant des saturations croisées significatives (saturations supérieures à 0,30 sur deux facteurs ou plus).
• Suppression des items présentant une redondance de libellé excessive ou une contribution marginale à l’alpha de l’échelle.

Cette procédure rigoureuse a conduit au retrait de 30 items (signalés par un astérisque * dans la matrice d’origine des 80 items), stabilisant la version définitive du BPBQ à 50 items hautement discriminants (répartis harmonieusement entre les 5 sous-échelles).

Analyse Factorielle Confirmatoire (AFC)

Une Analyse Factorielle Confirmatoire a ensuite été réalisée sur un échantillon de validation croisée indépendant. Les indices d’adéquation globale ont soutenu de manière concluante la structure à cinq facteurs corrélés :

• Indice de qualité d’ajustement comparatif (Comparative Fit Index, CFI) > 0,90 (valeurs rapportées proches de 0,93–0,95 pour les modèles épurés).
• Indice de Tucker-Lewis (TLI) > 0,90.
• Erreur quadratique moyenne d’approximation (Root Mean Square Error of Approximation, RMSEA) $le 0{,}05$, avec des intervalles de confiance à 90 % très satisfaisants.
• Résidu quadratique moyen standardisé (Standardized Root Mean Square Residual, SRMR) $le 0{,}06$.

Les saturations factorielles standardisées des items conservés dans chaque dimension sont toutes statistiquement significatives ($p < 0{,}001$) et oscillent généralement entre 0,60 et 0,85, démontrant la puissance discriminante de chaque indicateur comportemental.

10. Instrument de mesure

L’instrument de mesure du BPBQ est un questionnaire d’auto-évaluation standardisé administrable sous format papier-crayon ou par interface numérique sécurisée en milieu scolaire ou clinique. Ses caractéristiques opérationnelles se résument comme suit :

• Type de test : Questionnaire d’auto-évaluation comportementale standardisé (self-report inventory).
• Population cible : Enfants et adolescents scolarisés, de la fin du primaire au lycée (habituellement de la 5e à la 12e année du système éducatif nord-américain, soit environ de 10 à 18 ans).
• Nombre d’items :
  • Version complète originale d’étalonnage : 80 items (Agresseur : items 1 à 20 ; Assistant : items 21 à 32 ; Victime : items 33 à 48 ; Défenseur : items 49 à 64 ; Témoin passif : items 65 à 80).
  • Version finale épurée : 50 items (après suppression des 30 items présentant un astérisque *).
• Échelle de réponse : Échelle de fréquence ordinale en 5 points (de 0 à 4) :
  • 0 = Jamais (never)
  • 1 = 1 à 2 fois (1 to 2 times)
  • 2 = 3 à 4 fois (3 to 4 times)
  • 3 = 5 à 6 fois (5 to 6 times)
  • 4 = 7 fois ou plus (7 or more times)
• Cotation et calcul des scores :
  • Aucun item inversé n’est présent dans l’échelle : tous les items sont formulés dans le sens direct du comportement mesuré.
  • Pour chaque sous-échelle (Agresseur, Assistant, Victime, Défenseur, Témoin passif), on calcule un score cumulé brut (somme des items de la sous-échelle) ou un score moyen (somme divisée par le nombre d’items validés de la sous-échelle, produisant une moyenne variant de 0 à 4).
  • L’utilisation de scores moyens permet de comparer directement l’intensité des différents rôles au sein d’un même profil individuel ou entre différents groupes de répondants.
• Durée d’administration : Environ 15 à 25 minutes selon l’âge et la fluidité de lecture des répondants.

11. Permissions, Tarifs et Année du test

• Année de développement initial : 2008 (Summers & Demaray, Northern Illinois University).
• Année de publication psychométrique de référence : 2014 (Demaray, Summers, Jenkins & Becker, dans le Journal of School Violence).
• Droits d’auteur et permissions : Le BPBQ a été développé dans un cadre académique public à la Northern Illinois University. L’instrument est généralement accessible sans frais pour la recherche académique, les thèses universitaires et les applications psychoéducatives à visée non commerciale. Les chercheurs et praticiens sont tenus de contacter l’auteure correspondante, la Professeure Michelle K. Demaray ([email protected]), pour solliciter l’autorisation formelle d’utilisation, obtenir le manuel d’administration complet et informer de l’usage prévu.
• Tarification commerciale : L’outil ne requiert aucun frais d’achat de licence commerciale auprès d’un éditeur privé, restant dans le domaine de la diffusion académique sous réserve de citation rigoureuse des travaux sources.

12. Références

Les références ci-dessous constituent le corpus théorique et empirique fondant la construction et la validation du BPBQ :

• Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice-Hall.
• Bandura, A. (1999). Moral disengagement in the perpetration of inhumanities. Personality and Social Psychology Review, 3(3), 193–209. https://doi.org/10.1207/s15327957pspr0303_3
• Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press.
• Demaray, M. K., & Malecki, C. K. (2003). Perceptions of the frequency and importance of social support by students classified as victims, bullies, and bully/victims in an urban middle school. School Psychology Review, 32(3), 471–489. https://doi.org/10.1080/02796015.2003.12086213
• Demaray, M. K., Summers, K. H., Jenkins, L. N., & Becker, L. D. (2014). Bullying Participant Behaviors Questionnaire (BPBQ): Establishing a reliable and valid measure. Journal of School Violence, 15(2), 158–188. https://doi.org/10.1080/15388220.2014.964801
• Latané, B., & Darley, J. M. (1970). The unresponsive bystander: Why doesn’t he help?. Appleton-Century-Crofts.
• Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Blackwell Publishing.
• Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Österman, K., & Kaukiainen, A. (1996). Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status within the group. Aggressive Behavior, 22(1), 1–15. https://www.researchgate.net/publication/265412543

13. Questions et items du questionnaire