Questionnaire d’autorégulation de l’apprentissage SRQ-L

1. Résumé / Abstract

Le Questionnaire d’autorégulation de l’apprentissage (Learning Self-Regulation Questionnaire, SRQ-L) est un instrument psychométrique d’auto-évaluation développé dans le cadre de la théorie de l’autodétermination (TAD) formalisée par Edward L. Deci et Richard M. Ryan. Conçu spécifiquement pour la population étudiante de l’enseignement supérieur et de la formation professionnelle avancée (notamment les étudiants en médecine et en sciences fondamentales), le SRQ-L évalue les raisons motivationnelles sous-tendant l’engagement des individus dans leurs activités académiques et cliniques. Contrairement aux versions destinées aux enfants (telles que l’Academic Self-Regulation Questionnaire, A-SRQ), le SRQ-L structure les orientations motivationnelles en deux macro-dimensions distinctes : la régulation autonome (combinant la régulation identifiée et la motivation intrinsèque) et la régulation contrôlée (combinant la régulation externe et la régulation introjectée).

Dans sa version originale développée pour les cours de communication médicale (Williams & Deci, 1996), l’instrument comporte 14 items répartis autour de trois amorces situationnelles spécifiques, évalués sur une échelle de Likert en 7 points allant de 1 (« pas du tout vrai ») à 7 (« tout à fait vrai »). Une version adaptée en 12 items a également été validée dans le cadre de l’enseignement universitaire de la chimie organique (Black & Deci, 2000). Les propriétés psychométriques du SRQ-L démontrent une consistance interne satisfaisante, avec des coefficients alpha de Cronbach oscillant généralement entre 0,75 et 0,83 pour l’échelle de régulation autonome et entre 0,70 et 0,79 pour l’échelle de régulation contrôlée. Les analyses factorielles confirmatoires soutiennent la structure bidimensionnelle de l’instrument. Le SRQ-L présente une excellente validité prédictive relative à la performance académique, à l’intériorisation des valeurs biopsychosociales chez les futurs soignants, à la persévérance conceptuelle et à la santé psychologique des apprenants.

2. Mots-clés / Keywords

Autorégulation de l’apprentissage, Théorie de l’autodétermination, Motivation autonome, Motivation contrôlée, Psychométrie, Enseignement supérieur, Éducation médicale, Intériorisation motivationnelle, Échelle de mesure, Psychologie de l’éducation.

3. Auteurs / Authors

Le Learning Self-Regulation Questionnaire a été élaboré principalement par des chercheurs du Département de psychologie clinique et sociale de l’Université de Rochester (Rochester, New York, États-Unis) :

• Geoffrey C. Williams, M.D., Ph.D. : Professeur de médecine, de psychiatrie et de psychologie à l’Université de Rochester. Spécialiste reconnu de l’application de la théorie de l’autodétermination aux comportements de santé, à la relation soignant-soigné et à la formation médicale continue.
• Edward L. Deci, Ph.D. : Professeur émérite de psychologie à l’Université de Rochester, cofondateur pionnier avec Richard M. Ryan de la théorie de l’autodétermination, auteur de travaux séminaux sur la motivation intrinsèque et les processus d’intériorisation.
• Anne E. Black, Ph.D. : Chercheuse associée à l’Université de Rochester, contributrice majeure à l’adaptation de l’instrument aux cursus universitaires en sciences fondamentales (chimie organique).
• Richard M. Ryan, Ph.D. : Professeur à l’Institute for Positive Psychology and Education (Australian Catholic University) et professeur émérite à l’Université de Rochester, théoricien principal de la TAD.

Pour toute correspondance académique concernant les instruments dérivés de la théorie de l’autodétermination, les requêtes sont généralement adressées au Center for Self-Determination Theory via son portail scientifique officiel (selfdeterminationtheory.org).

4. Objectif / Purpose

L’objectif fondamental du SRQ-L est d’opérationnaliser et de quantifier la qualité de la motivation régissant l’apprentissage chez les adultes et les jeunes adultes engagés dans des cursus universitaires exigeants. Dans les approches traditionnelles de la psychologie de l’éducation, la motivation a longtemps été appréhendée sous un angle purement quantitatif : les éducateurs et les chercheurs se demandaient simplement combien un étudiant était motivé, mesurant le temps passé au travail, l’assiduité ou le niveau d’effort déclaré. À l’opposé, le cadre de la théorie de l’autodétermination soutient que la nature ou la qualité de la motivation est infiniment plus prédictive de la réussite à long terme, de la créativité cognitive, de la rétention des connaissances et du bien-être psychologique que sa simple intensité brute.

Le SRQ-L a été formulé pour répondre aux spécificités de l’enseignement supérieur, où les étudiants sont confrontés à des volumes considérables de connaissances abstraites, à une charge de travail autonome élevée et à des impératifs professionnels critiques. Alors que l’Academic Self-Regulation Questionnaire (A-SRQ) s’adresse aux élèves de l’école primaire et secondaire en distinguant quatre régulations individuelles (externe, introjectée, identifiée, intrinsèque), le SRQ-L agrège délibérément ces processus en deux « macro-catégories » : la régulation autonome et la régulation contrôlée. Ce choix méthodologique répond à des besoins empiriques précis dans les études universitaires, où les contraintes d’administration et la nécessité d’étudier l’impact direct du climat d’autonomie enseignant sur des variables d’apprentissage complexes exigent des indices synthétiques robustes.

Sur le plan pratique et clinique, l’instrument remplit plusieurs fonctions essentielles :

• Diagnostic pédagogique : Identifier les profils motivationnels des étudiants entrant dans des formations denses (médecine, ingénierie, sciences dures) afin de repérer les risques de décrochage, d’épuisement professionnel précoce (burnout académique) ou d’apprentissage purement superficiel axé sur le bachotage.
• Évaluation des interventions d’enseignement : Mesurer l’efficacité de dispositifs pédagogiques centrés sur le soutien de l’autonomie (apprentissage par problèmes, simulations cliniques, approches actives) versus des pédagogies directes traditionnelles et contrôlantes.
• Recherche fondamentale en éducation médicale : Explorer comment la motivation d’un étudiant en médecine influence sa future pratique clinique, notamment l’adoption d’un modèle biopsychosocial centré sur le patient plutôt qu’un modèle biomédical purement mécaniste.

5. Construit psychologique / Construct

Le construit psychologique évalué par le SRQ-L repose sur le continuum d’autodétermination, une modélisation théorique raffinée décrivant le degré auquel une conduite humaine est adoptée avec un sentiment de volition, de choix authentique et de cohérence avec le soi profond. Au lieu de considérer la motivation comme un concept binaire (intrinsèque contre extrinsèque), le SRQ-L opérationnalise l’apprentissage à travers deux macro-construits fonctionnels :

5.1. La Régulation Autonome (Autonomous Regulation)

La régulation autonome représente le fonctionnement optimal de l’apprenant, dans lequel les activités académiques sont vécues comme émanant de sa propre volonté. Cette macro-dimension intègre deux styles de régulation théoriquement distingués dans la TAD :

• La régulation identifiée : L’étudiant s’engage dans une tâche parce qu’il en comprend l’utilité, la pertinence fonctionnelle et la cohérence avec ses objectifs personnels ou professionnels à long terme. Même si l’activité en elle-même n’est pas spontanément plaisante (par exemple, mémoriser des classes pharmacologiques ou répéter des protocoles d’entretien sémiologique), elle est valorisée consciemment. Par exemple : « Parce que bien mener l’entretien clinique est une composante essentielle du métier de médecin ».
• La motivation intrinsèque : L’étudiant participe à l’apprentissage pour le plaisir inhérent, la curiosité intellectuelle, la satisfaction d’élucider des problèmes complexes ou l’excitation de maîtriser une matière stimulante. L’activité constitue sa propre récompense. Par exemple : « Parce que c’est un défi passionnant de comprendre réellement ce que vit le patient » ou « Parce qu’il est excitant d’explorer de nouvelles manières d’interagir ».

Lorsque la régulation autonome prédomine, les étudiants mobilisent des stratégies de traitement cognitif en profondeur, démontrent une meilleure résilience face aux échecs académiques et manifestent un engagement volitionnel durable.

5.2. La Régulation Contrôlée (Controlled Regulation)

La régulation contrôlée décrit les comportements d’apprentissage motivés par des pressions, des contraintes ou des forces qui sont vécues comme externes au soi volitionnel de l’étudiant. Elle regroupe deux formes de motivation non autodéterminée :

• La régulation externe : Les conduites sont initiées et maintenues pour satisfaire des contingences environnementales manifestes, telles que l’obtention de notes, de récompenses matérielles, la conformité aux directives impérieuses du corps enseignant ou l’évitement de sanctions directes. L’étudiant perçoit un locus de causalité perçu entièrement externe. Par exemple : « Parce que j’obtiendrai une bonne note si je fais ce que l’enseignant suggère » ou « Parce qu’il est plus facile de faire ce qu’on me dit plutôt que d’y réfléchir ».
• La régulation introjectée : Bien que les pressions soient intériorisées sur le plan psychologique, elles ne sont pas intégrées au soi. L’étudiant agit sous l’impulsion de contraintes internes telles que l’évitement de la culpabilité, la peur de la honte académique, la protection d’une estime de soi fragile ou le désir narcissique d’approbation sociale. L’individu s’impose à lui-même des obligations sous le mode du « je dois ». Par exemple : « Parce que je me sentirais coupable si je ne respectais pas les consignes » ou « Parce que les autres auraient une mauvaise opinion de moi si je ne le faisais pas ».

La prépondérance de la régulation contrôlée est empiriquement associée à un apprentissage de surface, à une anxiété d’évaluation accrue, à une vulnérabilité psychologique face aux contre-performances et à un épuisement académique graduel.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

Le fondement épistémologique et conceptuel du SRQ-L s’enracine exclusivement dans la Théorie de l’Autodétermination (Deci & Ryan, 1985, 2000, 2017), un méta-cadre macro-psychologique de la personnalité humaine, de la motivation et du développement psychologique. Au sein de cette architecture théorique globale, le SRQ-L s’appuie spécifiquement sur deux des six mini-théories constitutives de la TAD :

6.1. La Théorie de l’Intégration Organismique (Organismic Integration Theory – OIT)

L’OIT a été développée pour expliquer le phénomène d’internalisation des régulations extrinsèques. L’être humain possède une propension innée et active à assimiler, intégrer et faire siennes les valeurs et les exigences de sa culture et de son environnement social. Le processus d’intériorisation n’est toutefois pas dichotomique mais progressif, formant un continuum d’autodétermination :

1. Amotivation : Absence totale d’intention d’agir ou sentiment d’incompétence radicale.
2. Régulation externe : Obéissance passive aux contingences de renforcement.
3. Régulation introjectée : Internalisation partielle sans adhésion, dominée par l’anxiété et l’égo-implication.
4. Régulation identifiée : Valorisation consciente de l’activité, reconnue comme personnellement importante.
5. Régulation intégrée : Harmonisation complète de la valeur avec l’ensemble des buts fondamentaux et de l’identité de l’individu.
6. Motivation intrinsèque : Engagement propulsé par la joie spontanée de la découverte et de l’action.

Dans la construction du SRQ-L, Williams et Deci (1996) ont opéré une synthèse pragmatique en regroupant les régulations externes et introjectées sous la bannière du contrôle, et les régulations identifiées et intrinsèques sous la bannière de l’autonomie. Cette condensation théorique repose sur le constat empirique que les corrélations inter-échelles entre styles adjacents confirment l’existence d’un quasi-simplex, justifiant le regroupement des pôles pour prédire des comportements complexes chez l’étudiant adulte.

6.2. La Théorie des Besoins Psychologiques Fondamentaux (Basic Psychological Needs Theory – BPNT)

Selon la BPNT, le passage d’une régulation contrôlée à une régulation autonome repose sur la satisfaction de trois besoins psychologiques fondamentaux :

• Le besoin d’autonomie : L’expérience de se sentir l’initiateur de ses propres actions, d’avoir des choix et de ne pas être soumis à des contrôles arbitraires.
• Le besoin de compétence : Le sentiment d’efficacité, de maîtrise de la tâche et de progression intellectuelle dans un environnement offrant des rétroactions constructives.
• Le besoin d’appartenance sociale (relatedness) : L’expérience d’être connecté, respecté et valorisé par ses pairs et ses enseignants.

Le SRQ-L sert de passerelle empirique : lorsque les enseignants adoptent un style soutenant l’autonomie (en offrant des choix, en explicitant la raison d’être des tâches rébarbatives et en reconnaissant les affects négatifs des étudiants), ces derniers satisfont leurs besoins psychologiques, ce qui se traduit directement par une élévation des scores de régulation autonome au SRQ-L.

7. Validité / Validity

Les propriétés psychométriques du SRQ-L ont fait l’objet de validations empiriques rigoureuses dans des revues académiques de premier plan en psychologie et en éducation médicale.

7.1. Validité de Construit et Structure Interne

La validité de construit a été documentée initialement par Williams et Deci (1996) auprès d’étudiants en deuxième année de médecine suivant un cours longitudinal sur le système organique et l’apprentissage de l’entretien clinique. Les analyses ont confirmé la structure quasi-simplex postulated par la TAD : les corrélations entre items appartenant à des sous-échelles théoriquement voisines étaient positives et élevées, tandis que les relations entre la régulation autonome et la régulation contrôlée étaient soit négatives, soit orthogonales (non significatives), démontrant que ces deux dimensions représentent bien des formes qualitatives distinctes et non les deux extrémités d’une simple ligne continue unidimensionnelle.

7.2. Validité Convergente et Électro-Séparatrice

Le SRQ-L présente une excellente validité convergente avec plusieurs construits établis :

• Climat d’autonomie perçu : La régulation autonome au SRQ-L est positivement corrélée avec le Learning Climate Questionnaire (LCQ), mesurant le soutien à l’autonomie offert par les professeurs ($r \approx 0,35$ à $0,48$, $p < 0,001$). À l'inverse, la régulation contrôlée est positivement corrélée avec la perception d'un climat d'enseignement directif et contrôlant.
• Anxiété et détresse psychologique : La régulation contrôlée est systématiquement corrélée avec l’anxiété d’évaluation et le perfectionnisme inadapté, alors que la régulation autonome est corrélée avec des niveaux élevés d’estime de soi académique et de vitalité subjective.

7.3. Validité Prédictive et Critérielle

L’efficacité prédictive du SRQ-L a été démontrée à travers plusieurs critères éducatifs et professionnels majeurs :

• Intériorisation des valeurs humanistes et professionnelles : Dans l’étude de Williams et Deci (1996), les étudiants en médecine affichant des scores de régulation autonome plus élevés en début d’année ont intériorisé de manière significative les valeurs de l’approche biopsychosociale à la fin du cursus. Deux ans plus tard, ces mêmes étudiants ont manifesté des comportements d’entretien clinique centrés sur le patient significativement plus empathiques et validés par des observateurs externes indépendants.
• Performance conceptuelle et rétention : Dans l’étude de Black et Deci (2000) menée sur des étudiants en chimie organique, la motivation autonome mesurée par le SRQ-L au début du semestre prédisait des gains de performance académique significatifs aux examens finaux, après contrôle statistique préalable de l’aptitude initiale des étudiants (scores au SAT ou notes antérieures). De plus, les étudiants autonomes démontraient une baisse substantielle de leur anxiété académique au fil des mois.

8. Fidélité / Reliability

La fidélité du SRQ-L a été évaluée sous l’angle de la consistance interne et de la stabilité temporelle à travers plusieurs cohortes académiques.

8.1. Consistance Interne (Alpha de Cronbach)

Les coefficients de cohérence interne rapportés dans les publications fondatrices et les réplications indépendantes attestent de la solidité métrique des deux composites :

• Sous-échelle de Régulation Autonome :
  • Étude de Williams & Deci (1996) — étudiants en médecine : $\alpha = 0,80$ à $0,82$.
  • Étude de Black & Deci (2000) — étudiants en chimie organique : $\alpha = 0,75$ à $0,81$.
  • Études ultérieures dans l’enseignement supérieur : les valeurs oscillent généralement entre 0,76 et 0,84.
• Sous-échelle de Régulation Contrôlée :
  • Étude de Williams & Deci (1996) : $\alpha = 0,75$ à $0,79$.
  • Étude de Black & Deci (2000) : $\alpha = 0,70$ à $0,75$.
  • Ces valeurs sont considérées comme robustes pour une échelle composite combinant des sources externes et introjectées de pression.

8.2. Stabilité Temporelle (Test-Retest)

Dans les contextes d’apprentissage stables où le style pédagogique de l’enseignant ne subit pas de modification majeure, la fidélité test-retest sur un intervalle de 4 à 8 semaines montre des coefficients de corrélation intra-classe élevés ($r > 0,70$). Néanmoins, conformément aux postulats de la TAD, le SRQ-L reste sensible aux changements écologiques de l’environnement éducatif : une modification du style professoral (vers un soutien accru à l’autonomie) induit des changements directionnels prévisibles dans les scores, ce qui confirme sa réactivité aux interventions pédagogiques.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

Les vérifications factorielles du SRQ-L ont permis d’asseoir la pertinence statistique de son découpage en deux macro-facteurs.

9.1. Analyses Factorielles Exploratoires (AFE)

Lors de la phase de création de l’outil, les extractions par composantes principales suivies d’une rotation oblique (Promax ou Oblimin) ont systématiquement extrait deux facteurs dominants à valeurs propres supérieures à 1,0 (critère de Kaiser), expliquant une proportion substantielle de la variance totale (dépassant 45 % à 52 %) :

• Facteur 1 (Régulation Autonome) : Regroupe l’ensemble des items reflétant la valeur fonctionnelle pour la future profession (régulation identifiée) et la curiosité intellectuelle ou le défi (motivation intrinsèque). Les saturations factorielles observées sur ce facteur sont fortes, oscillant typiquement entre 0,55 et 0,82.
• Facteur 2 (Régulation Contrôlée) : Regroupe les items de recherche de notes, de soumission aux désirs de l’instructeur, de peur du jugement négatif des tiers et d’évitement de la culpabilité personnelle. Les saturations factorielles s’étendent de 0,48 à 0,78.

Les saturations croisées demeurent généralement très faibles (inférieures à 0,25), ce qui confirme une séparation spatiale nette des deux construits.

9.2. Analyses Factorielles Confirmatoires (AFC)

Dans les modélisations par équations structurelles menées ultérieurement, la structure bidimensionnelle du SRQ-L a été comparée à un modèle unidimensionnel standard (opposant directement autonomie et contrôle sur un seul axe) ainsi qu’à des modèles à quatre facteurs isolant chaque régulation. Les indices d’ajustement soutiennent de manière probante le modèle à deux macro-facteurs corrélés :

• Indice de qualité d’ajustement comparatif ($CFI$) : valeurs fréquemment observées $> 0,92$.
• Indice de Tucker-Lewis ($TLI$) : $> 0,90$.
• Erreur quadratique moyenne d’approximation ($RMSEA$) : comprise entre 0,045 et 0,068 avec un intervalle de confiance à 90 % statistiquement satisfaisant.
• Résidu quadratique moyen standardisé ($SRMR$) : $< 0,06$.

Ces données confirment que la décision de ne pas modéliser de façon indépendante les régulations externes, introjectées, identifiées et intrinsèques permet d’éviter les saturations croisées indésirables tout en préservant une parcimonie mathématique idéale pour la recherche appliquée.

10. Instrument de mesure / Instrument

Le Learning Self-Regulation Questionnaire se présente comme un questionnaire auto-administré, utilisable en format papier-crayon ou sur plateforme numérique sécurisée.

• Type d’évaluation : Auto-rapport psychométrique (Self-report questionnaire).
• Public cible : Étudiants de l’enseignement supérieur (universités, collèges, grandes écoles), étudiants en médecine, internes, stagiaires en formation professionnelle supérieure.
• Nombre d’items :
  • Version Médicale / Entretiens Cliniques (Williams & Deci, 1996) : 14 items répartis en 3 blocs situationnels (A : 4 items ; B : 6 items ; C : 4 items).
  • Version Sciences / Chimie Organique (Black & Deci, 2000) : 12 items répartis en 3 blocs (A : 4 items ; B : 4 items ; C : 4 items).
• Format des réponses : Échelle de Likert à 7 degrés d’accord :
  • $1$ = Not at all true (Pas du tout vrai)
  • $4$ = Somewhat true (Moyennement vrai)
  • $7$ = Very true (Tout à fait vrai)
• Temps d’administration : Environ 5 à 8 minutes.
• Structure des items : Le questionnaire s’organise autour de trois phrases d’amorce (stems) décrivant des comportements d’apprentissage cruciaux (participer activement, suivre les recommandations pédagogiques, élargir ses compétences au-delà des exigences). Chaque amorce est suivie d’une série de raisons potentielles reflétant des régulations autonomes ou contrôlées.
• Cotation et calcul des scores :
  • Score de Régulation Autonome : Calcul de la moyenne arithmétique des items autonomes. Pour la version 14 items : moyenne des items 1, 3, 6, 9, 11, 13, 14.
  • Score de Régulation Contrôlée : Calcul de la moyenne arithmétique des items contrôlés. Pour la version 14 items : moyenne des items 2, 4, 5, 7, 8, 10, 12.
  • Indice d’Autodétermination Relative (Relative Autonomy Index – RAI) : Bien que l’utilisation séparée des deux scores moyens soit recommandée par les auteurs originaux pour analyser leurs effets distincts, de nombreux chercheurs calculent un indice composite de motivation relative en soustrayant le score de régulation contrôlée du score de régulation autonome ($RAI = \text{Score Autonome} – \text{Score Contrôlé}$).

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de publication initiale : 1996 (Williams & Deci), version adaptée en 2000 (Black & Deci).
• Statut du droit d’auteur : Le questionnaire est protégé par copyright au nom des auteurs originaux (Williams, Deci, Ryan) et du Center for Self-Determination Theory.
• Tarification et accessibilité : L’utilisation du SRQ-L est entièrement gratuite pour la recherche académique, les thèses doctorales, les mémoires et les projets éducatifs à but non lucratif. Aucun coût de licence n’est requis pour les chercheurs universitaires.
• Conditions d’utilisation et adaptations : Les auteurs autorisent explicitement l’adaptation des termes désignant la discipline ou la tâche (par exemple, remplacer « cours sur les systèmes organiques » par « cours de pharmacologie », « cours d’informatique » ou « cours de droit ») pour s’adapter au contexte pédagogique investigué. La mention des publications fondatrices (Williams & Deci, 1996 ; Black & Deci, 2000) et du portail selfdeterminationtheory.org est obligatoire dans toute communication scientifique. Les applications commerciales nécessitent une autorisation écrite préalable.

12. Références / References

Les sources académiques suivantes fournissent les bases théoriques et les données de validation psychométrique relatives au SRQ-L :

• Black, A. E., & Deci, E. L. (2000). The effects of instructors’ autonomy support and students’ autonomous motivation on learning organic chemistry: A self-determination theory perspective. Science Education, 84(6), 740–756. https://doi.org/10.1007/978-1-4899-2271-7
• Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The « what » and « why » of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01
• Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. Guilford Publications. https://doi.org/10.1521/978.14625/28769
• Williams, G. C., & Deci, E. L. (1996). Internalization of biopsychosocial values by medical students: A test of self-determination theory. Journal of Personality and Social Psychology, 70(4), 767–779. https://doi.org/10.1037/0022-3514.70.4.767
• Williams, G. C., Saizow, R. B., & Ryan, R. M. (1999). The importance of self-determination theory for medical education. Academic Medicine, 74(9), 992–995. https://doi.org/10.1097/00001888-199909000-00010

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items