Questionnaire d’autorégulation de l’apprentissage (SRQ-L)

1. Résumé / Abstract

Le Questionnaire d’autorégulation de l’apprentissage (Learning Self-Regulation Questionnaire, ou SRQ-L) est un instrument psychométrique d’auto-évaluation conçu dans le cadre paradigmatique de la théorie de l’autodétermination (TAD ; Deci & Ryan, 1985, 2000). Développé initialement par Geoffrey C. Williams et Edward L. Deci (1996) auprès d’étudiants en médecine, puis adapté par A. Elena Black et Edward L. Deci (2000) pour l’enseignement supérieur général (notamment en chimie organique), le SRQ-L évalue les motifs sous-tendant l’engagement des apprenants adultes dans des contextes universitaires ou professionnels exigeants. Contrairement aux versions destinées aux enfants d’âge scolaire primaire et secondaire (telles que l’Academic Self-Regulation Questionnaire ou SRQ-A), le SRQ-L s’adresse spécifiquement aux étudiants de l’enseignement supérieur et aux adultes en formation continue.

L’instrument repose sur une architecture bifactorielle évaluant deux macro-construits motivationnels (« super-catégories ») : la régulation autonome (combinant la motivation intrinsèque et la régulation identifiée) et la régulation contrôlée (amalgamant la régulation externe et la régulation introjectée). Dans sa version princeps validée dans le domaine de l’entretien médical, le questionnaire comprend 14 items répartis autour de trois troncs inducteurs (situations d’apprentissage), auxquels s’applique une échelle de réponse de type Likert en 7 points allant de 1 (« pas du tout vrai ») à 7 (« tout à fait vrai »). Une variante condensée en 12 items a également été développée et validée dans des disciplines scientifiques fondamentales.

Les propriétés psychométriques du SRQ-L ont démontré une cohérence interne satisfaisante à travers diverses cohortes universitaires, avec des coefficients alpha de Cronbach oscillant généralement entre 0,75 et 0,81 pour la régulation autonome, et entre 0,70 et 0,79 pour la régulation contrôlée. La validité de construit a été appuyée par des analyses factorielles confirmatoires étayant l’indépendance relative des deux orientations globales, ainsi que par une validité prédictive robuste : la régulation autonome prédit significativement la réussite académique, l’internalisation des valeurs professionnelles et relationnelles, la rétention conceptuelle à long terme, la réduction du stress perçu et la persévérance face aux difficultés d’apprentissage, tandis que la régulation contrôlée est corrélée à l’anxiété de performance et à des stratégies d’apprentissage superficielles.

2. Mots-clés / Keywords

Autorégulation de l’apprentissage, théorie de l’autodétermination, motivation autonome, motivation contrôlée, régulation identifiée, régulation introjectée, motivation intrinsèque, psychométrie, enseignement supérieur, formation médicale, réussite académique, échelle de Likert.

3. Auteurs / Authors

Le Learning Self-Regulation Questionnaire (SRQ-L) a été conceptualisé et validé par des figures pionnières de la psychologie de la motivation humaine et de la recherche médicale :

• Geoffrey C. Williams, M.D., Ph.D. : Professeur émérite de médecine, de psychiatrie et de psychologie clinique à l’Université de Rochester (University of Rochester Medical Center, Rochester, New York, États-Unis). Spécialiste reconnu de l’application de la théorie de l’autodétermination aux soins de santé, à la formation des médecins et au changement de comportement des patients. Courriel institutionnel : [email protected].
• Edward L. Deci, Ph.D. : Professeur émérite de psychologie et Gowen Professor in the Social Sciences à l’Université de Rochester (New York, États-Unis) et professeur honoraire à l’Université d’Australie du Sud. Co-créateur, aux côtés de Richard M. Ryan, de la théorie de l’autodétermination, ayant publié plus de 300 articles et ouvrages fondamentaux sur la motivation humaine intrinsèque et extrinsèque.
• A. Elena Black, Ph.D. : Chercheuse en sciences de l’éducation et en psychologie du développement cognitif, affiliée au Département de psychologie clinique et sociale de l’Université de Rochester lors de l’adaptation et de la validation de la version destinée aux disciplines scientifiques universitaires (Black & Deci, 2000).

4. Objectif / Purpose

Le SRQ-L a pour objectif fondamental de mesurer la nature qualitative de la motivation académique chez les adultes inscrits dans des cursus d’enseignement supérieur rigoureux et professionnalisants. Dans les approches traditionnelles de la psychologie de l’éducation, la motivation a souvent été quantifiée de manière univariée : les chercheurs cherchaient à déterminer « combien » un étudiant était motivé. Or, les travaux fondateurs de Deci et Ryan ont révélé que la qualité de la motivation et les processus de régulation sous-jacents constituent des prédicteurs bien plus puissants de l’adaptation, du bien-être et de la compétence cognitive que la simple intensité motivationnelle brute.

Dans les contextes d’apprentissage avancés — tels que les facultés de médecine, les grandes écoles d’ingénieurs, les programmes doctoraux ou les cours universitaires sélectifs —, les étudiants sont confrontés à des volumes massifs de connaissances abstraites, à une charge de travail écrasante et à des normes d’évaluation strictes. Dans un tel environnement, les raisons pour lesquelles un étudiant s’investit dans ses tâches déterminent profondément son mode de traitement de l’information :

• Sur le plan cognitif et métacognitif : L’instrument permet d’identifier si l’étudiant adopte une approche d’apprentissage en profondeur (recherche de liens conceptuels, intégration des connaissances, curiosité intellectuelle) ou une approche de surface axée sur la mémorisation mécanique et la conformité instrumentale aux exigences d’examen.
• Sur le plan du développement professionnel et déontologique : Dans l’étude princeps de Williams et Deci (1996), l’objectif était d’évaluer dans quelle mesure les étudiants en médecine internalisaient le modèle biopsychosocial lors de l’apprentissage de l’entretien clinique. L’instrument permettait de vérifier si les futurs praticiens adoptaient une écoute centrée sur le patient par conviction profonde de son utilité clinique (régulation autonome) ou simplement pour obtenir de bonnes notes et plaire aux évaluateurs (régulation contrôlée).
• Sur le plan diagnostique et pédagogique : Le SRQ-L sert d’outil d’évaluation diagnostique pour évaluer l’impact des environnements pédagogiques (ex. : climat soutenant l’autonomie vs climat contrôlant). Il permet aux enseignants et aux chercheurs de mesurer si une intervention pédagogique innovante (comme la classe inversée, l’apprentissage par problèmes ou le tutorat réflexif) favorise l’internalisation des régulations d’apprentissage.
• En recherche clinique et psychologique : Le questionnaire éclaire les mécanismes explicatifs du burnout académique, de l’épuisement émotionnel, de l’anxiété d’évaluation et du syndrome de l’imposteur chez les populations étudiantes sous haute pression compétitive.

5. Construit psychologique / Construct

Le SRQ-L conceptualise la régulation du comportement d’apprentissage non pas comme un continuum découpé en quatre ou cinq sous-échelles distinctes, mais en agrégeant ces styles de régulation en deux « super-catégories » fonctionnelles : la régulation autonome et la régulation contrôlée. Ce choix méthodologique délibéré répond à des impératifs empiriques observés chez les populations étudiantes avancées, chez qui les frontières subtiles entre certaines régulations contiguës peuvent se chevaucher au profit d’un contraste clair entre autodétermination perçue et pression perçue.

5.1. La régulation autonome (Autonomous Regulation)

La régulation autonome reflète une expérience psychologique d’action volontaire, où l’étudiant perçoit que son comportement émane de son propre soi authentique (internal perceived locus of causality). Au sein du SRQ-L, ce construit englobe deux formes d’autodétermination :

• La régulation identifiée (Identified Regulation) : L’étudiant s’engage dans l’apprentissage parce qu’il valorise consciemment l’activité et reconnaît son importance personnelle ou professionnelle pour ses objectifs futurs. Bien que la motivation soit extrinsèque (l’activité est un moyen en vue d’une fin), elle est pleinement acceptée par l’individu. Par exemple, un étudiant en médecine qui s’exerce à l’entretien clinique parce qu’il conçoit que la communication empathique est un pilier fondamental de sa future pratique médicale manifeste une régulation identifiée (ex. : item 3 : « Because learning to interview well is an important part of becoming a doctor » ; item 1 : « Because I feel like it’s a good way to improve my skills and my understanding of patients »).
• La motivation intrinsèque (Intrinsic Motivation) : L’étudiant agit par pur plaisir inhérent, curiosité intellectuelle, intérêt spontané et satisfaction d’apprendre ou de relever un défi intellectuel stimulant. L’activité d’apprentissage est sa propre récompense. Par exemple, explorer les nuances de l’expérience d’un patient ou résoudre des équations complexes par passion intellectuelle relève de ce registre (ex. : item 11 : « Because it’s exciting to try new ways to work interpersonally with my patients » ; item 13 : « Because it’s a challenge to really understand what the patient is experiencing »).

Les apprenants présentant des scores élevés de régulation autonome font preuve d’une autorégulation métacognitive supérieure, maintiennent leur effort face à l’échec et ressentent davantage d’affects positifs et de vitalité subjective.

5.2. La régulation contrôlée (Controlled Regulation)

La régulation contrôlée renvoie à une dynamique psychologique dans laquelle le sujet se sent contraint, poussé ou forcé d’agir par des pressions indépendantes de sa volonté intégrée (external perceived locus of causality). Elle regroupe :

• La régulation externe (External Regulation) : Le comportement est régulé par des contingences manifestes imposées par l’environnement social : obtenir une récompense matérielle ou académique (notes, louanges, validation d’un module) ou éviter une punition, une sanction ou le blâme des autorités professorales (ex. : item 5 : « Because I would get a good grade if I do what he/she suggests » ; item 8 : « Because it’s easier to do what I’m told than to think about it »).
• La régulation introjectée (Introjected Regulation) : Les pressions ont été internalisées, mais de façon incomplète et non intégrée au soi. L’étudiant s’auto-contraint par le biais de sanctions psychologiques internes telles que la culpabilité, la honte, l’anxiété liée à l’échec, ou au contraire pour nourrir un sentiment précaire d’amour-propre, de valorisation de l’ego ou d’approbation d’autrui (ex. : item 4 : « Because I would feel bad about myself if I didn’t study this approach » ; item 10 : « Because I would probably feel guilty if I didn’t comply with my instructor’s suggestions » ; item 7 : « Because I want others to think that I am a good interviewer »).

Bien que la régulation contrôlée puisse inciter un individu à travailler d’arrache-pied à court terme, elle engendre une vulnérabilité psychologique marquée : dès que la pression externe ou la menace pour l’ego s’estompe, l’engagement s’effondre. De plus, elle s’accompagne d’une rigidité cognitive accrue et d’une sensibilité exacerbée à l’anxiété d’évaluation.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

Le socle théorique du SRQ-L s’enracine intégralement dans la théorie de l’autodétermination, et plus spécifiquement dans la théorie de l’intégration organismique (Organismic Integration Theory, OIT), l’une des six mini-théories constitutives de la TAD conceptualisées par Edward L. Deci et Richard M. Ryan.

6.1. Le continuum d’autodétermination

L’OIT postule que l’être humain possède une tendance innée, active et organismique à internaliser et intégrer les valeurs, attitudes et régulations comportementales issues de sa culture et de son environnement social. Cependant, cette internalisation n’est pas binaire (totale ou absente) ; elle s’inscrit le long d’un continuum d’autonomie croissante :

1. Amotivation : Absence d’intention d’agir, sentiment d’incompétence et absence de contrôle perçu.
2. Régulation externe : Obéissance stricte aux exigences externes, évitement des sanctions ou poursuite de récompenses.
3. Régulation introjectée : Régulation par implication de l’ego, évitement de la culpabilité, recherche de fierté conditionnelle.
4. Régulation identifiée : Valorisation consciente de l’utilité du comportement pour les projets personnels de l’individu.
5. Régulation intégrée : Assimilation harmonieuse des régulations au système global des valeurs et des identités du soi.
6. Motivation intrinsèque : Activité entreprise spontanément pour l’intérêt, la curiosité et la satisfaction inhérente.

Dans la construction du SRQ-L, les auteurs ont délibérément fusionné les régulations externes et introjectées en une dimension unique (régulation contrôlée), et les régulations identifiée et intrinsèque en une dimension unitaire (régulation autonome). Cette dichotomisation en deux super-facteurs permet une opérationnalisation robuste chez les étudiants adultes, reflétant l’axe orthogonal fondamental de la TAD : sentiment d’hétéronomie et de contrainte d’un côté, sentiment de volition et d’autonomie de l’autre.

6.2. Le soutien à l’autonomie et les besoins psychologiques fondamentaux

Le cadre théorique du SRQ-L s’articule également avec la théorie des besoins psychologiques fondamentaux (Basic Psychological Needs Theory). Selon Deci et Ryan, l’intériorisation optimale des régulations d’apprentissage dépend de la satisfaction de trois besoins universels :

• Le besoin d’autonomie : Se sentir à l’origine de ses choix et de ses actions.
• Le besoin de compétence : Se sentir efficace, capable de maîtriser les défis de la formation et de progresser.
• Le besoin d’affiliation ou de relation sociale (relatedness) : Se sentir connecté, compris, respecté et valorisé par ses pairs et ses enseignants.

L’hypothèse directrice soutenue par Williams et Deci (1996) est qu’un environnement pédagogique caractérisé par un climat de soutien à l’autonomie (où les formateurs reconnaissent le point de vue des étudiants, offrent des choix significatifs, fournissent une justification rationnelle aux contraintes et évitent les contrôles coercitifs) catalyse l’adoption d’une régulation autonome, qui à son tour engendre des apprentissages plus durables et une pratique clinique plus humaniste.

7. Validité / Validity

La validité psychométrique du SRQ-L a fait l’objet d’investigations approfondies dans des contextes universitaires variés, attestant d’une robustesse méthodologique remarquable sur plusieurs plans :

7.1. Validité de construit et structurelle

Dans l’étude de validation initiale menée par Williams et Deci (1996) auprès d’étudiants de deuxième année de médecine (cohorte du cours Organ Systems, n = 110), les analyses de structure ont confirmé que les items convergeaient nettement vers les deux super-construits théoriques attendus. Les indices d’ajustement ont validé la partition binaire entre régulation autonome et régulation contrôlée. Les corrélations entre les deux macro-dimensions sont généralement faibles ou non significatives (variant de r = 0,05 à r = -0,20 selon les échantillons), démontrant que la motivation autonome et la motivation contrôlée ne constituent pas les pôles mutuellement exclusifs d’un axe unique unidimensionnel, mais plutôt deux dimensions conceptuelles distinctes que l’étudiant peut expérimenter simultanément à des degrés divers.

7.2. Validité convergente et divergente

La validité convergente a été démontrée par des associations cohérentes avec d’autres échelles de motivation et de climat relationnel :

• La sous-échelle de régulation autonome est corrélée positivement et significativement avec le soutien perçu de l’autonomie dispensé par les instructeurs (mesuré par le Learning Climate Questionnaire, LCQ ; r compris entre 0,35 et 0,48, p < 0,001).
• Elle corrèle positivement avec l’orientation générale à l’autonomie (mesurée par la General Causality Orientations Scale, GCOS ; r = 0,30, p < 0,01) et avec le sentiment d’auto-efficacité et de compétence perçue (r = 0,40 à 0,55).
• À l’inverse, la sous-échelle de régulation contrôlée présente des corrélations positives statistiquement significatives avec l’orientation impersonnelle ou contrôlée de la causalité, l’anxiété face aux examens et le sentiment de surcharge cognitive.

7.3. Validité prédictive et écologique

La validité prédictive du SRQ-L est l’un de ses atouts majeurs documentés dans la littérature :

• Internalisation des valeurs et compétences cliniques : Williams et Deci (1996) ont établi qu’un score élevé d’autorégulation autonome au début du cours prédisait de manière longitudinale une internalisation accrue des valeurs biopsychosociales à la fin du semestre, ainsi qu’une fidélité significativement supérieure à ce modèle lors des interactions réelles avec les patients six mois plus tard lors des stages hospitaliers.
• Performance académique et réussite : Dans l’étude de Black et Deci (2000) auprès d’étudiants en chimie organique (n = 345), les étudiants manifestant une régulation autonome plus forte au début du semestre ont obtenu de meilleures notes finales au cours, même après contrôle statistique de leur score initial d’aptitude académique (SAT scores). De plus, l’effet bénéfique du climat de soutien à l’autonomie sur les performances aux examens était médiatisé par l’augmentation de la régulation autonome des étudiants.

8. Fidélité / Reliability

La fidélité du SRQ-L a été rigoureusement documentée au travers d’indices de cohérence interne et d’évaluations de stabilité temporelle :

8.1. Cohérence interne (Alpha de Cronbach)

Les études empiriques rapportent systématiquement des indices de consistance interne satisfaisants pour des échelles composites courtes destinées à la recherche :

• Cohorte médicale (Williams & Deci, 1996 – 14 items) :
  • Sous-échelle Régulation autonome (7 items) : $\alpha = 0{,}75$ (mesure initiale) et $\alpha = 0{,}80$ (mesure finale en fin de semestre).
  • Sous-échelle Régulation contrôlée (7 items) : $\alpha = 0{,}72$ (mesure initiale) et $\alpha = 0{,}75$ (mesure finale).
• Cohorte de sciences fondamentales / Chimie organique (Black & Deci, 2000 – 12 items) :
  • Sous-échelle Régulation autonome (6 items) : $\alpha = 0{,}80$ au pré-test et $\alpha = 0{,}81$ au post-test.
  • Sous-échelle Régulation contrôlée (6 items) : $\alpha = 0{,}73$ au pré-test et $\alpha = 0{,}79$ au post-test.

Ces coefficients dépassent le seuil conventionnel de 0,70 requis en psychométrie pour la recherche fondamentale et appliquée en sciences sociales, confirmant que chaque macro-dimension présente une homogénéité conceptuelle solide malgré la réunion de styles de régulation distincts (identifié/intrinsèque d’un côté, externe/introjecté de l’autre).

8.2. Fidélité temporelle (Test-Retest)

Bien que le SRQ-L soit conçu pour capter des états motivationnels sensibles aux variations contextuelles du climat de classe, des analyses longitudinales sur des intervalles de plusieurs semaines sans modification de l’environnement d’enseignement indiquent une stabilité modérée à forte (corrélations test-retest oscillant entre r = 0,65 et r = 0,78), démontrant que l’outil mesure des dispositions régulatrices substantielles tout en demeurant perméable aux dynamiques pédagogiques adaptatives.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

Les analyses factorielles exploratoires (AFE) et confirmatoires (AFC) menées sur le SRQ-L corroborent sa structure bifactorielle épurée :

9.1. Structure factorielle et saturation des items

Lors de la conception de l’échelle par Williams et Deci (1996), les analyses en composantes principales avec rotation oblique (Promax ou Oblimin) ont systématiquement extrait deux facteurs principaux ayant des valeurs propres supérieures à 1,5, expliquant ensemble plus de 48 % de la variance totale des réponses :

• Facteur 1 (Régulation autonome) : Les items reflétant la motivation intrinsèque (plaisir, intérêt, défi intellectuel) et la régulation identifiée (importance pour la formation, développement des compétences) saturent lourdement sur ce facteur (saturations factorielles typiquement comprises entre 0,54 et 0,78). Les saturations croisées sur le facteur contrôlé sont faibles (< 0,25).
• Facteur 2 (Régulation contrôlée) : Les items mesurant la régulation externe (notes, conformité passive) et introjectée (peur de mal paraître, culpabilité, fierté fragile) saturent nettement sur ce second axe (saturations comprises entre 0,48 et 0,74).

9.2. Justification psychométrique des macro-catégories

Un aspect méthodologique crucial du SRQ-L réside dans l’absence délibérée de tentative de modéliser séparément quatre facteurs isolés (intrinsèque, identifié, introjecté, externe). Les auteurs ont démontré que dans des cours spécialisés de niveau universitaire, les corrélations inter-facteurs entre la régulation identifiée et la motivation intrinsèque d’une part ($r > 0{,}65$), et entre la régulation externe et introjectée d’autre part ($r > 0{,}60$), créaient une multicollinéarité prononcée qui affaiblissait les modèles à quatre facteurs au profit du modèle bifactoriel hiérarchique.

Les analyses factorielles confirmatoires menées dans des réplications ultérieures ont confirmé des indices d’adéquation robustes pour ce modèle bifactoriel (ex. : $\chi^2 / dl < 2{,}5$, CFI $ge 0{,}92$, TLI $ge 0{,}90$, RMSEA $le 0{,}06$, SRMR $le 0{,}05$), attestant de la validité d’agrégation des sous-styles en deux super-catégories régulatrices.

10. Instrument de mesure / Instrument

• Type d’instrument : Questionnaire psychométrique d’auto-évaluation (self-report questionnaire).
• Population cible : Étudiants de l’enseignement supérieur (universités, facultés de médecine, instituts technologiques, écoles professionnelles) et adultes en formation.
• Nombre d’items :
  • Version originale (Williams & Deci, 1996) : 14 items répartis sous 3 questions inductrices.
  • Version abrégée / Sciences (Black & Deci, 2000) : 12 items.
• Format de réponse : Échelle de Likert à 7 niveaux d’accord :
  • 1 : Pas du tout vrai (not at all true)
  • 2 :
  • 3 :
  • 4 : Assez vrai / Moyennement vrai (somewhat true)
  • 5 :
  • 6 :
  • 7 : Tout à fait vrai (very true)
• Temps de passation : Approximativement 5 à 8 minutes.
• Modalités de cotation et calcul des scores :
  • Score de Régulation Autonome : Calcul de la moyenne arithmétique des items autonomes (Items 1, 3, 6, 9, 11, 13, 14 dans la version originale à 14 items). Le score varie de 1 à 7.
  • Score de Régulation Contrôlée : Calcul de la moyenne arithmétique des items contrôlés (Items 2, 4, 5, 7, 8, 10, 12 dans la version originale à 14 items). Le score varie de 1 à 7.
  • Indice d’Autonomie Relative (RAI – Relative Autonomy Index) : Dans certaines recherches, les auteurs calculent un score différentiel unifié d’autodétermination en soustrayant le score de régulation contrôlée du score de régulation autonome : $\text{RAI} = \text{Moyenne Autonome} – \text{Moyenne Contrôlée}$. Un score positif indique une prédominance de l’autonomie, tandis qu’un score négatif reflète une prédominance de la régulation hétéronome ou contrôlée.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de publication initiale : 1996 (Williams & Deci, version médicale initiale) ; révision/adaptation en 2000 (Black & Deci, version universitaire générale).
• Statut des droits d’auteur et licence : Le questionnaire a été développé par Geoffrey C. Williams, Edward L. Deci et le Centre de recherche sur la théorie de l’autodétermination (selfdeterminationtheory.org).
• Tarification et accès : L’accès est entièrement gratuit (libre de droits) à des fins exclusives de recherche scientifique, académique et d’enseignement pédagogique à but non lucratif. Aucune redevance n’est requise.
• Conditions d’utilisation et d’adaptation : Les chercheurs sont formellement autorisés à adapter l’intitulé de la discipline ou du cours ciblé dans les énoncés inducteurs (par exemple, remplacer « cours de médecine » ou « chimie organique » par l’intitulé spécifique du programme étudié : droit, psychologie, ingénierie, etc.) sans altérer la formulation des items de régulation eux-mêmes. Toute utilisation commerciale ou intégration dans des progiciels propriétaires payants nécessite l’accord explicite préalable des auteurs.

12. Références / References

• Black, A. E., & Deci, E. L. (2000). The effects of instructors’ autonomy support and students’ autonomous motivation on learning organic chemistry: A self-determination theory perspective. Science Education, 84(6), 740–756. https://doi.org/10.1007/978-1-4899-2271-7
• Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The « what » and « why » of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01
• Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. Guilford Press. https://doi.org/10.1521/978.14625/28769
• Williams, G. C., & Deci, E. L. (1996). Internalization of biopsychosocial values by medical students: A test of self-determination theory. Journal of Personality and Social Psychology, 70(4), 767–779. https://doi.org/10.1037/0022-3514.70.4.767
• Williams, G. C., Saizow, R. B., & Ryan, R. M. (1999). The importance of self-determination theory for medical education. Academic Medicine, 74(9), 992–995. https://doi.org/10.1097/00001888-199909000-00010

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items