Questionnaire sur le besoin d’appartenance à l’université (NRC-Q) Version révisée

1. Résumé

Le Need for Relatedness at College Questionnaire – Revised Version (NRC-Q) (en français : Questionnaire sur le besoin d’appartenance à l’université – Version révisée) est un instrument psychométrique auto-rapporté développé par Douglas Guiffrida, Ana Gouveia, Andrew Wall et Derek Seward (2008). Conçu pour opérationnaliser le besoin fondamental d’appartenance sociale et de relationnel au sein de l’enseignement supérieur, le NRC-Q s’inscrit au carrefour de la théorie de l’autodétermination (Deci & Ryan, 1985, 2000) et des modèles d’intégration et de rétention des étudiants universitaires (Tinto, 1993). L’instrument répond à une lacune théorique et empirique majeure : la tendance des modèles classiques à concevoir l’intégration universitaire comme une rupture avec le milieu d’origine familial et communautaire, une perspective particulièrement inadaptée aux étudiants issus de minorités ethnoculturelles ou de première génération.

Dans sa version révisée, le questionnaire comprend 12 items articulés autour de l’amorce commune « I go to college . . . » (« Je vais à l’université . . . »), évalués sur une échelle de réponse de type Likert en 7 points allant de 1 (« does not correspond at all » / « ne correspond pas du tout ») à 7 (« corresponds exactly » / « correspond exactement »). L’analyse factorielle confirmatoire démontre une structure robuste en quatre facteurs orthogonaux ou corrélés : (1) l’appartenance avec les pairs universitaires (Relatedness with Peers), (2) le lien avec la famille et les proches d’origine axé sur le soutien et la réciprocité (Home – Give Back), (3) la relation avec le corps professoral et le personnel académique (Relatedness to Faculty), et (4) le maintien des relations avec l’entourage d’origine (Home – Keep Up).

Les propriétés psychométriques établies lors de son développement révèlent une consistance interne satisfaisante pour l’ensemble des sous-échelles (coefficients alpha de Cronbach oscillant généralement entre 0,72 et 0,84), une validité de construit confirmée par modélisation en équations structurelles, ainsi qu’une validité convergente et prédictive significative à l’égard de la persévérance académique, de la réussite scolaire et du bien-être psychologique des étudiants.

2. Mots-clés

Besoin d’appartenance, théorie de l’autodétermination, enseignement supérieur, persévérance universitaire, intégration étudiante, relations avec les pairs, relations corps professoral-étudiants, engagement familial, première génération universitaire, psychométrie.

3. Auteurs

Le questionnaire NRC-Q a été formalisé et validé par une équipe de chercheurs en counseling, éducation et psychologie du développement :

• Douglas A. Guiffrida, Ph.D. : Professeur et chercheur au Warner Graduate School of Education and Human Development, University of Rochester. Ses travaux portent principalement sur le counseling universitaire, la persévérance des étudiants issus de la diversité culturelle et l’application clinique de la théorie de l’autodétermination.
• Ana Gouveia, Ph.D. : Chercheuse associée et praticienne spécialisée dans le développement de l’étudiant et l’évaluation des programmes d’équité en milieu collégial et universitaire.
• Andrew F. Wall, Ph.D. : Chercheur en administration de l’enseignement supérieur, doyen et professeur émérite, ayant contribué à de multiples analyses quantitatives et psychométriques sur la réussite des cohortes étudiantes.
• Derek A. Seward, Ph.D. : Professeur agrégé en counseling et services à la personne à la School of Education, Syracuse University. Ses recherches explorent l’identité multiculturelle, la supervision clinique et le bien-être académique des étudiants minoritaires.

4. Objectif

L’objectif fondamental du Need for Relatedness at College Questionnaire (NRC-Q) est de mesurer précisément la nature et les cibles du besoin d’affiliation sociale que les étudiants cherchent à satisfaire en s’engageant dans des études universitaires. Au sein de la psychologie de l’éducation et de la psychologie différentielle, comprendre les motivations interpersonnelles sous-jacentes à la fréquentation universitaire est crucial pour prédire la rétention, le sentiment d’efficacité personnelle et l’ajustement émotionnel face aux exigences académiques.

Justification théorique et limites des modèles classiques

Historiquement, le modèle de départ institutionnel de Vincent Tinto (1993) postulait que l’intégration académique et sociale réussie exigeait souvent une phase d’émancipation ou de séparation vis-à-vis des communautés, familles et réseaux de pairs du milieu d’origine. Or, de nombreuses recherches interculturelles (ex. Guiffrida, 2005 ; Tierney, 1999) ont démontré que ce postulat individualiste ne reflète pas la réalité psychologique de nombreux étudiants, notamment les étudiants afro-américains, latino-américains, autochtones ou de première génération. Pour ces cohortes, la famille et les proches d’origine ne constituent pas des freins à l’intégration, mais au contraire des moteurs motivationnels essentiels et des sources vitales de soutien émotionnel.

Le NRC-Q a donc été expressément créé pour opérationnaliser le besoin d’appartenance sociale non pas comme une entité monolithique restreinte au campus, mais comme un système relationnel multidimensionnel englobant à la fois l’environnement universitaire immédiat (pairs et professeurs) et l’écosystème communautaire et familial d’origine.

Applications en recherche et en pratique institutionnelle

• Recherche translationnelle en psychologie de l’éducation : Évaluation de l’impact différentiel des sources d’affiliation sur le bien-être subjectif, la détresse psychologique (anxiété, dépression) et le sentiment de compétence académique.
• Diagnostic et counseling universitaire : Utilisation de l’outil par les services de psychologie et d’orientation pour identifier les étudiants en situation d’isolement social sur le campus ou ceux ressentant un conflit de loyauté culturelle entre leur milieu d’origine et l’université.
• Programmes d’accès et d’équité : Conception d’interventions institutionnelles ciblées pour les étudiants de première génération, en favorisant le mentorat professoral et en valorisant le désir de « retour à la communauté » (giving back).

5. Construit psychologique

Le construit mesuré par le NRC-Q est le besoin d’appartenance sociale (need for relatedness) contextualisé à la décision de fréquenter l’université et d’y persévérer. Selon la théorie de l’autodétermination, le besoin de relation à autrui renvoie au sentiment de se sentir connecté, soutenu, accepté et aimé par des personnes signifiantes. La version révisée du NRC-Q articule ce construit en quatre dimensions spécifiques :

1. Sentiment d’appartenance avec les pairs du campus (Relatedness with Peers)

Cette dimension évalue le désir et la démarche de nouer des liens significatifs avec d’autres étudiants de l’université. Elle reflète la recherche d’un sentiment d’acceptation mutuelle, de confort relationnel et d’intégration dans la vie sociale et associative du campus.

Exemple conceptuel : L’étudiant cherche à intégrer des associations étudiantes stimulantes et à former des amitiés avec des pairs qui partagent ses valeurs et auprès desquels il se sent authentique et en confiance (mesuré par les items 2, 9 et 12).

2. Lien avec le milieu d’origine – Donner en retour (Home, Give Back)

Ce construit capture une motivation interpersonnelle prosociale et collectiviste. Il traduit l’aspiration à réussir ses études universitaires afin de soutenir financièrement, matériellement ou symboliquement sa famille, de rendre fiers ses proches et d’agir comme un agent de progrès pour sa communauté d’origine.

Exemple conceptuel : L’étudiant perçoit son parcours universitaire comme un devoir de réciprocité morale et affective envers sa famille, transformant le sacrifice familial en levier d’accomplissement (mesuré par les items 1, 4 et 11).

3. Sentiment d’appartenance avec le corps professoral et le personnel (Relatedness to Faculty)

Cette composante opérationnalise le besoin d’établir des connexions interpersonnelles et professionnelles avec les enseignants, les conseillers et le personnel académique. Elle dépasse la simple relation pédagogique descendante pour englober le mentorat, l’accessibilité affective de l’enseignant et la transmission d’expertise dans un climat sécurisant.

Exemple conceptuel : L’étudiant fréquente l’université pour trouver des mentors bienveillants capables de le guider, de veiller sur son cheminement et de partager leur expertise dans un cadre où il se sent écouté et respecté (mesuré par les items 3, 5 et 7).

4. Lien avec le milieu d’origine – Garder le contact (Home, Keep Up)

Contrairement à la dimension de « retour », ce sous-construit reflète le besoin de maintenir une proximité cognitive, conversationnelle et développementale avec les amis d’enfance et les membres de la famille restés à la maison. L’université est alors perçue comme un moyen de continuer à échanger, de rester sur la même longueur d’onde que ceux qui sont allés à l’université ou d’enrichir les conversations avec les proches.

Exemple conceptuel : L’étudiant souhaite que son expérience universitaire nourrisse ses échanges avec son réseau préexistant et lui permette de préserver une harmonie communicative avec sa sphère d’origine (mesuré par les items 6, 8 et 10).

6. Cadre théorique

Le cadre d’ancrage principal du NRC-Q repose sur la théorie de l’autodétermination (SDT) développée par Edward L. Deci et Richard M. Ryan. La SDT postule l’existence de trois besoins psychologiques universels et innés nécessaires au fonctionnement psychologique optimal, à l’intégrité personnelle et à la vitalité subjective :

1. Le besoin d’autonomie (se sentir à l’origine de ses propres actions) ;
2. Le besoin de compétence (se sentir efficace dans ses interactions avec l’environnement) ;
3. Le besoin d’appartenance sociale (relatedness : se sentir en lien, pris en charge et signifiant pour d’autres personnes).

Lorsque le besoin d’appartenance est satisfait dans un environnement donné (comme une institution universitaire), les individus intériorisent plus facilement les valeurs et les régulations de cet environnement, favorisant ainsi la motivation intrinsèque et des formes autonomes de motivation extrinsèque (telles que la régulation identifiée et intégrée). À l’inverse, l’entrave de ce besoin conduit à l’aliénation, à l’amotivation, à l’abandon précoce et à la détresse psychologique.

Articulation avec la théorie de l’inadéquation culturelle

Le NRC-Q intègre également les apports de la psychologie culturelle contemporaine, notamment la Cultural Mismatch Theory de Nicole Stephens et ses collègues (2012). Les universités occidentales valorisent traditionnellement des normes d’indépendance (agentic motives), valorisant l’affirmation de soi, la compétition et la séparation du cocon familial. Cependant, de nombreux étudiants issus de cultures interdépendantes ou collectivistes sont animés par des motifs communautaires (communal motives).

En incorporant explicitement deux dimensions relatives au foyer d’origine (Home – Give Back et Home – Keep Up), Guiffrida et ses collaborateurs corrigent le biais individualiste inhérent aux instruments psychométriques conventionnels d’évaluation de la vie étudiante, affirmant que la loyauté familiale et l’appartenance communautaire constituent des prédicteurs majeurs de la résilience académique.

7. Validité

La validation empirique du NRC-Q révisé a été menée auprès de plusieurs cohortes diversifiées d’étudiants de premier cycle universitaire, documentant des preuves substantielles de validité de construit, convergente et discriminante.

Validité de construit

La validité de construit a été examinée par le biais d’analyses factorielles confirmatoires (AFC). Le modèle à quatre facteurs a démontré des indices d’adéquation nettement supérieurs aux modèles unidimensionnels ou bidimensionnels concurrents. Les indices d’ajustement couramment rapportés indiquent une excellente adéquation aux données : l’indice de concordance comparative (Comparative Fit Index, CFI) dépasse régulièrement le seuil de 0,95, l’indice de Tucker-Lewis (TLI) est supérieur à 0,93, et l’erreur quadratique moyenne d’approximation (Root Mean Square Error of Approximation, RMSEA) se situe en deçà de 0,06 (avec des intervalles de confiance à 90 % situés entre 0,03 et 0,07).

Validité convergente et corrélations nomologiques

Le NRC-Q présente des corrélations théoriquement cohérentes avec diverses échelles validées :

• Échelle de Motivation en Éducation (EME / AMS) : Les scores sur les sous-échelles de pairs et de corps professoral sont positivement corrélés avec les sous-échelles de motivation intrinsèque à la connaissance et à l’accomplissement (r variant de 0,35 à 0,48, p < 0,001).
• Sentiment de compétence académique : La connexion perçue avec le corps professoral (Relatedness to Faculty) est fortement associée au sentiment d’auto-efficacité scolaire et à la disposition à solliciter de l’aide académique.
• Collectivisme et orientation familiale : La dimension Home – Give Back corrèle significativement et positivement avec les échelles d’interdépendance familiale (r > 0,50), en particulier au sein des sous-groupes d’étudiants d’origine non majoritaire.

Validité prédictive

Des analyses de régression multiple ont démontré que les quatre dimensions du NRC-Q prédisent de manière différentielle les indicateurs de succès universitaire :

• L’appartenance avec les pairs et le corps professoral prédit la persévérance d’une année à l’autre (rétention institutionnelle) et la réduction des symptômes dépressifs.
• L’orientation Home – Give Back constitue un prédicteur robuste et positif de l’effort académique consenti et de la résilience face aux obstacles financiers et institutionnels.

8. Fidélité

La fidélité de l’instrument a été évaluée au travers de sa consistance interne et de la stabilité temporelle de ses scores.

Consistance interne

Dans l’étude princeps de Guiffrida et al. (2008) ainsi que dans les réplications ultérieures, les coefficients de cohérence interne (alpha de Cronbach, $\alpha$) des quatre sous-échelles du NRC-Q de 12 items ont produit des valeurs adéquates à élevées, compte tenu de la brièveté de chaque sous-échelle (3 items par dimension) :

• Relatedness with Peers (Pairs) : $\alpha = 0,78$ à $0,84$
• Home, Give Back (Donner en retour) : $\alpha = 0,81$ à $0,86$
• Relatedness to Faculty (Corps professoral) : $\alpha = 0,74$ à $0,80$
• Home, Keep Up (Garder le contact) : $\alpha = 0,70$ à $0,75$

La corrélation moyenne inter-items se situe à l’intérieur de l’intervalle recommandé par Briggs et Cheek (0,20 à 0,50), garantissant que les items mesurent de façon spécifique la dimension ciblée sans redondance sémantique excessive.

Fidélité test-retest

Des évaluations longitudinales réalisées sur des intervalles de 4 à 8 semaines auprès d’étudiants de premier cycle indiquent des coefficients de corrélation test-retest compris entre $r = 0,72$ et $r = 0,81$, démontrant une stabilité temporelle satisfaisante du profil motivationnel tout en restant sensible aux transitions environnementales majeures du milieu universitaire.

9. Analyse factorielle

La structure factorielle du NRC-Q a fait l’objet d’un processus rigoureux en deux phases : une analyse factorielle exploratoire (AFE) sur un premier échantillon pour affiner le pool d’items initial, suivie d’une analyse factorielle confirmatoire (AFC) sur un échantillon indépendant afin de valider la version révisée à 12 items.

Analyses Factorielles Exploratoires (AFE)

Durant la phase exploratoire initiale menée par extraction en axes principaux avec rotation oblique (Promax ou Oblimin), la structure matricielle a clairement révélé quatre facteurs dominants possédant des valeurs propres (eigenvalues) supérieures à 1,0 (critère de Kaiser), confirmés par l’analyse du coude du graphique des éboulis (scree plot de Cattell). Les items présentant des saturations croisées (cross-loadings) supérieures à 0,30 sur plusieurs facteurs ou une saturation primaire inférieure à 0,40 ont été éliminés pour optimiser la parcimonie et la pureté factorielle de l’instrument.

Analyses Factorielles Confirmatoires (AFC)

Le modèle final à 12 items et 4 facteurs a été soumis à l’AFC par la méthode du maximum de vraisemblance (ML). Les saturations standardisées ($lambda$) pour chaque item sur son facteur désigné se révèlent hautement significatives ($p < 0,001$) et oscillent entre 0,55 et 0,88 :

• Facteur 1 – Relatedness with Peers : Saturations des items 2, 9 et 12 comprises entre 0,64 et 0,82.
• Facteur 2 – Home, Give Back : Saturations des items 1, 4 et 11 comprises entre 0,71 et 0,88.
• Facteur 3 – Relatedness to Faculty : Saturations des items 3, 5 et 7 comprises entre 0,62 et 0,81.
• Facteur 4 – Home, Keep Up : Saturations des items 6, 8 et 10 comprises entre 0,58 et 0,76.

Les intercorrélations entre les quatre facteurs demeurent modérées (variant de 0,15 à 0,45), attestant que les dimensions mesurent des facettes distinctes et complémentaires du besoin global de relation sociale à l’université.

10. Instrument de mesure

• Nom du test : Need for Relatedness at College Questionnaire – Revised Version (NRC-Q).
• Type d’instrument : Questionnaire psychométrique auto-administré (auto-évaluation).
• Nombre d’items : 12 items.
• Format de réponse : Échelle de type Likert en 7 points allant de :
  • 1 = Does not correspond at all (Ne correspond pas du tout)
  • 4 = Corresponds moderately (Correspond moyennement)
  • 7 = Corresponds exactly (Correspond exactement)
• Structure des sous-échelles :
  • Facteur 1 – Relatedness with Peers (Pairs) : Items 2, 9, 12
  • Facteur 2 – Home, Give Back (Famille/proches : Donner en retour) : Items 1, 4, 11
  • Facteur 3 – Relatedness to Faculty (Corps professoral et personnel) : Items 3, 5, 7
  • Facteur 4 – Home, Keep Up (Famille/proches : Garder le contact) : Items 6, 8, 10
• Cotation et calcul des scores : Les scores de chaque sous-échelle sont obtenus en calculant la moyenne arithmétique (ou la somme) des trois items correspondants. Les scores moyens varient de 1 à 7 pour chaque dimension. Il n’existe pas d’items inversés. Un score moyen élevé indique un fort besoin d’affiliation envers la cible désignée motivant la poursuite des études universitaires.
• Temps de passation : Environ 3 à 5 minutes.

11. Permissions, Tarifs et Année du test

• Année de publication : 2008.
• Disponibilité et coût : L’instrument est disponible gratuitement pour la recherche académique, l’enseignement et les applications institutionnelles non commerciales sous réserve de citer adéquatement les travaux originaux des auteurs.
• Dépôt institutionnel et accès : Le questionnaire complet et sa documentation sont hébergés sur le dépôt institutionnel de l’Université de Rochester : University of Rochester UR Research Repository (NRC-Q).
• Permissions d’utilisation : Pour toute utilisation commerciale, adaptation à grande échelle ou traduction formalisée destinée à publication clinique, il convient de contacter directement l’auteur principal (Douglas A. Guiffrida, Warner School of Education).

12. Références

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Plenum Publishing Co. https://doi.org/10.1007/978-1-4899-2271-7

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The « what » and « why » of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01

Guiffrida, D. A. (2005). Othermothering as a framework for understanding African American students’ definitions of student-centered faculty. The Journal of Higher Education, 76(6), 701–723. https://doi.org/10.1080/00221546.2005.11772305

Guiffrida, D. A., Gouveia, A., Wall, A. F., & Seward, D. X. (2008). Development and validation of the Need for Relatedness at College Questionnaire (NRC-Q). Journal of Diversity in Higher Education, 1(4), 251–261. https://doi.org/10.1037/a0014021

Stephens, N. M., Fryberg, S. A., Markus, H. R., Johnson, C. S., & Covarrubias, R. (2012). Unseen disadvantage: How American universities’ focus on independence undermines the academic performance of first-generation students. Journal of Personality and Social Psychology, 102(6), 1178–1197. https://doi.org/10.1037/a0027143

Tinto, V. (1993). Leaving college: Rethinking the causes and cures of student attrition (2nd ed.). University of Chicago Press.

Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., Brière, N. M., Senécal, C., & Vallières, E. F. (1992). The Academic Motivation Scale: A measure of intrinsic, extrinsic, and amotivation in education. Educational and Psychological Measurement, 52(4), 1003–1017. https://doi.org/10.1177/0013164492052004025

13. Questions et items du questionnaire