Mesures du Pouvoir

1. Résumé / Abstract

Les Mesures du Pouvoir (connues en anglais sous le vocable de Power Measures et opérationnalisées à travers les Teacher Behavior Alteration Techniques [BATs] et les échelles de pouvoir général) constituent un ensemble d’instruments psychométriques développés pour évaluer la dynamique de l’influence sociale, de la conformité et du contrôle dans le contexte pédagogique et communicationnel. Conçus à l’origine dans le sillage des travaux fondateurs de John R. P. French et Bertram Raven, puis adaptés à la communication éducative par James C. McCroskey et Virginia P. Richmond, ces outils analysent la manière dont les enseignants exercent leur influence pour modifier les comportements des apprenants. L’évaluation repose sur deux composantes articulées : d’une part, l’inventaire des techniques d’altération du comportement (BATs), composé de 22 stratégies d’intervention associées à des énoncés comportementaux concrets, mesurées selon une logique dichotomique (présence/absence d’utilisation) couplée à une échelle d’évaluation de la fréquence ordinale à 4 points (Rarement = 1 à Très souvent = 4) ; d’autre part, la mesure générale des bases du pouvoir social, évaluant la distribution relative en pourcentages (somme égale à 100 %) des cinq formes classiques de pouvoir (coercitif, de récompense, légitime, référent, d’expertise) ainsi qu’un indice global de l’intensité perçue de l’exercice du pouvoir sur une échelle métrique de 0 à 9.

Sur le plan psychométrique, ces échelles ont démontré une consistance interne satisfaisante, avec des coefficients alpha de Cronbach oscillant généralement entre 0,72 et 0,89 pour les dimensions agrégées pro-sociales et anti-sociales des BATs, ainsi qu’une excellente validité de construit. Les analyses factorielles exploratoires et confirmatoires menées à travers des décennies d’investigations dans l’enseignement secondaire et universitaire confirment une organisation bidimensionnelle majeure opposant les stratégies d’altération comportementale pro-sociales (liées au pouvoir référent, expert et à la récompense intrinsèque) aux stratégies anti-sociales (fondées sur la coercition, la culpabilité et l’autorité descendante). La validité de critère est soutenue par des corrélations robustes et théoriquement cohérentes avec l’apprentissage affectif, la clarté pédagogique, la motivation intrinsèque et la résistance des étudiants. Cet ensemble d’instruments demeure une référence cardinale en communication organisationnelle et pédagogique pour quantifier l’asymétrie relationnelle et l’impact de la gestion de classe sur le climat d’apprentissage.

2. Mots-clés / Keywords

Pouvoir social, communication pédagogique, techniques d’altération du comportement, BATs, James C. McCroskey, Virginia P. Richmond, gestion de classe, pouvoir coercitif, pouvoir référent, psychométrie éducative, conformité, climat d’apprentissage, évaluation psychométrique.

3. Auteurs / Authors

Les Power Measures et le répertoire des Behavior Alteration Techniques (BATs) ont été développés et formalisés par deux figures majeures de la communication pédagogique et organisationnelle contemporaine :

• Virginia P. Richmond, Ph.D. : Professeure émérite d’études de la communication à l’Université de West Virginia et à l’Université d’Alabama à Birmingham (UAB). Spécialiste mondialement reconnue des dynamiques de pouvoir, de la communication non verbale, de l’anxiété de communication et de l’efficacité interpersonnelle dans les organisations éducatives. Adresse institutionnelle : Department of Communication Studies, West Virginia University, Morgantown, WV, États-Unis.
• James C. McCroskey, Ed.D. (1938–2012) : Professeur éminent et chercheur prolifique en sciences de la communication, affilié durant une grande partie de sa carrière à la West Virginia University. Auteur de centaines d’échelles et de publications pionnières sur l’appréhension de la communication, le comportement d’immédiateté verbale et non verbale, et la structure de l’influence pédagogique.

Leurs travaux sur le pouvoir ont été développés en collaboration étroite avec d’autres chercheurs éminents en communication pédagogique, notamment Janis F. Kearney et Patricia Kearney, qui ont contribué à l’identification inductive et à la validation empirique initiale des typologies de modification du comportement en classe.

4. Objectif / Purpose

L’objectif fondamental des Power Measures est d’opérationnaliser, de quantifier et de déconstruire les mécanismes par lesquels les figures d’autorité (particulièrement les enseignants, mais également les gestionnaires ou superviseurs) cherchent à induire la conformité, la coopération et la modification des comportements chez les apprenants ou subordonnés. Dans un environnement éducatif, l’asymétrie structurelle entre enseignant et étudiant génère inévitablement des situations où les étudiants sont enjoints à accomplir des tâches scolaires, à respecter des règles disciplinaires ou à s’engager dans des activités exigeantes qu’ils n’auraient pas initiées spontanément. Les Power Measures visent à cartographier empiriquement le répertoire discursif et stratégique mobilisé pour atteindre cette modification comportementale.

Sur le plan de la recherche scientifique, cet instrument répond à une nécessité méthodologique cruciale : dépasser les déclarations d’intention abstraites des enseignants pour mesurer soit la fréquence perçue par les étudiants de l’emploi effectif de messages d’influence spécifiques, soit la distribution relative des bases de pouvoir telles qu’elles sont vécues par le récepteur du message. En psychologie de la communication, il est établi que la perception subjective de l’apprenant constitue le médiateur direct de ses attitudes, de son affect envers la matière et de sa performance académique. L’instrument permet ainsi d’explorer les questions de recherche fondamentales relatives à la nature des messages pédagogiques : quelles formulations discursives génèrent une adhésion volontaire versus une conformité superficielle ou une réactance psychologique ?

Sur le plan des applications diagnostiques, formatives et institutionnelles, ces mesures offrent un cadre puissant pour le développement professionnel des enseignants et l’audit organisationnel :

• Formation continue et réflexivité enseignante : L’outil fournit un miroir quantitatif permettant aux éducateurs d’analyser la dominante de leur style de gestion de classe. Il met en lumière une dépendance excessive potentielle aux leviers anti-sociaux (menaces de sanctions, notation punitive, recours rigide aux règlements institutionnels) au détriment des leviers d’attractivité relationnelle ou de modélisation.
• Prévention du désengagement et de la résistance étudiante : L’identification précoce d’une perception accrue de coercition permet de désamorcer les climats scolaires toxiques associés à l’absentéisme, au sabotage passif et à la baisse de l’apprentissage cognitif et affectif.
• Interventions organisationnelles : Dans les contextes de supervision administrative et de gestion d’équipe, l’adaptation de ces mesures documente la manière dont le leadership hiérarchique influence la satisfaction au travail, l’engagement organisationnel et le burnout des employés.

5. Construit psychologique / Construct

Le construit psychologique appréhendé par les Power Measures s’articule autour de la conceptualisation du pouvoir en tant que phénomène relationnel, communicationnel et perceptuel. Le pouvoir n’est pas appréhendé comme une propriété statique possédée par un individu, mais comme la capacité perçue d’un émetteur à amener un récepteur à adopter une ligne de conduite, une attitude ou une croyance qu’il n’aurait pas adoptée autrement. Ce construit se structure en deux dimensions majeures : les techniques d’altération du comportement (BATs) et les cinq bases fondamentales du pouvoir social.

1. Les techniques d’altération du comportement (Behavior Alteration Techniques – BATs)

Les 22 BATs représentent le répertoire discursif concret utilisé pour solliciter la conformité. Ces techniques sont subsumées dans la littérature psychométrique sous deux macro-dimensions méta-analytiques : les stratégies pro-sociales et les stratégies anti-sociales.

• Récompense immédiate issue du comportement (Immediate Reward from Behavior) : Appel à la satisfaction hédonique et au plaisir intrinsèque de l’activité (ex. : « Ce sera amusant », « Vous allez apprécier cette expérience »).
• Récompense différée issue du comportement (Deferred Reward from Behavior) : Valorisation des bénéfices instrumentaux à long terme (ex. : « Cela vous préparera pour votre futur métier ou l’université »).
• Récompense accordée par l’enseignant (Reward from Teacher) : Promesse d’avantages extrinsèques directement contrôlés par le pédagogue, tels que des points supplémentaires ou des privilèges.
• Récompense accordée par autrui (Reward from Others) : Valorisation du statut social, du respect par les pairs ou de l’approbation parentale découlant de la conformité.
• Estime de soi (Self-Esteem) : Renforcement positif du sentiment de compétence personnelle et d’auto-efficacité de l’apprenant (ex. : « Vous êtes doué pour cela », « Vous êtes capable »).
• Punition issue du comportement (Punishment from Behavior) : Soulignement des conséquences négatives naturelles et inhérentes à l’inaction (ex. : « C’est vous qui y perdez », « Vous le regretterez »).
• Punition infligée par l’enseignant (Punishment from Teacher) : Recours à la coercition directe, aux pénalités académiques et aux sanctions disciplinaires contrôlées par l’enseignant.
• Punition infligée par autrui (Punishment from Others) : Menace de désapprobation sociale, de rejet par les camarades ou de sanctions par les parents.
• Culpabilisation (Guilt) : Mobilisation d’un levier affectif moralisant indiquant que le non-respect de la tâche portera préjudice à autrui ou décevra l’entourage.
• Relation enseignant-étudiant positive (Positive Teacher-Student Relationship) : Promesse d’une proximité affective, d’une considération accrue et d’une fierté relationnelle en cas de conformité.
• Relation enseignant-étudiant négative (Negative Teacher-Student Relationship) : Menace de rupture du lien affectif, de perte de respect ou de déception personnelle de la part de l’enseignant.
• Autorité légitime supérieure (Legitimate: Higher Authority) : Déplacement de la contrainte vers l’institution, le règlement scolaire ou les directives du chef d’établissement.
• Autorité légitime enseignante (Legitimate: Teacher Authority) : Affirmation directe du statut hiérarchique institutionnel (ex. : « Parce que je vous l’ordonne », « Je suis l’enseignant, vous êtes l’élève »).
• Responsabilité personnelle de l’étudiant (Personal Responsibility) : Appel au devoir individuel, à l’équité et à l’obligation morale d’assumer sa part de travail.
• Responsabilité envers la classe (Responsibility to Class) : Sollicitation de la solidarité collective et de l’interdépendance du groupe-classe.
• Normes formatives / Règles de groupe (Formative Rules) : Justification par la décision démocratique collective ou la conformité à la majorité des pairs.
• Dette relationnelle (Debt) : Mobilisation du principe de réciprocité interpersonnelle (ex. : « Vous me devez bien cela », « J’ai fait un effort la dernière fois »).
• Altruisme (Altruism) : Invitation à agir désintéressé pour le bien-être ou la réussite collective d’autrui.
• Modélisation par les pairs (Peer Modeling) : Incitation à l’émulation basée sur l’observation des comportements adoptés par les camarades respectés ou populaires.
• Modélisation par l’enseignant (Teacher Modeling) : Utilisation de sa propre expérience passée ou de ses standards d’action comme référence directrice.
• Expertise enseignante (Expert Teacher) : Légitimation de la consigne par le savoir technique, la compétence éprouvée et l’expérience professionnelle du formateur.
• Rétroaction pédagogique (Teacher Feedback) : Justification de l’activité par le besoin diagnostique d’évaluer la compréhension pour mieux guider les apprentissages ultérieurs.

2. Les bases fondamentales du pouvoir

Complétant le répertoire des BATs, le construit englobe les cinq typologies dérivées de French et Raven :

• Pouvoir coercitif (Coercive Power) : Fondé sur l’attente de l’apprenant d’être sanctionné en cas de non-respect des exigences.
• Pouvoir de récompense (Reward Power) : Ancré dans la capacité perçue de l’enseignant à dispenser des gratifications matérielles, symboliques ou académiques.
• Pouvoir légitime (Legitimate Power) : Reposant sur l’acceptation intériorisée du droit statutaire de l’enseignant à prescrire des conduites en vertu de son rôle institutionnel.
• Pouvoir référent (Referent Power) : Émanant de l’identification affective, de l’admiration et du désir de l’étudiant d’établir une affiliation positive avec le formateur.
• Pouvoir d’expertise (Expert Power) : Dérivé de la perception de la haute compétence intellectuelle, méthodologique et technique de l’enseignant.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

Le cadre théorique des Power Measures s’enracine au confluent de la psychologie sociale de l’influence et de la communication pédagogique humaniste et interactionniste. Son point d’ancrage fondamental est la théorie du pouvoir social formalisée par John R. P. French et Bertram Raven (1959), complétée ultérieurement par Raven (1965, 1992). Selon ce paradigme classique, le pouvoir est défini comme le potentiel d’influence psychologique exercé par un agent O sur une personne P. French et Raven ont postulé que cette influence s’exerce à travers différentes bases de pouvoir, distinguant nettement les sources dépendantes du contrôle externe (coercition et récompense) des sources intériorisées et relationnelles (expertise, référence et légitimité formelle).

Au début des années 1980, les chercheurs en communication pédagogique, conduits par James C. McCroskey, Virginia P. Richmond, Janis Kearney et Patricia Kearney, ont identifié une lacune conceptuelle majeure dans la transposition directe du modèle de French et Raven à la classe : les bases de pouvoir sont des abstractions cognitives générales qui n’informent pas sur les comportements communicatifs réels par lesquels les enseignants exercent cette influence au jour le jour. En d’autres termes, comment un enseignant « active-t-il » concrètement son pouvoir expert ou son pouvoir coercitif dans l’interaction verbale ?

Pour combler ce fossé, Kearney, Plax, Richmond et McCroskey ont adopté une démarche inductive inspirée des travaux sociologiques sur la conformité de Gerald Marwell et David R. Schmitt (1967). En sollicitant de vastes échantillons d’enseignants et d’étudiants pour inventorier les messages discursifs utilisés pour obtenir la complaisance, ils ont extrait par saturation sémantique les 22 Behavior Alteration Techniques (BATs). Chacune de ces techniques a ensuite été rattachée sur le plan théorique et empirique aux bases de pouvoir de French et Raven.

Ce cadre théorique postule un continuum de pro-socialité communicationnelle. D’un côté se trouvent les techniques pro-sociales, congruentes avec la théorie de l’autodétermination de Deci et Ryan, qui soutiennent le besoin d’autonomie, de compétence et d’appartenance sociale de l’élève (récompenses intrinsèques, modélisation, estime de soi, expertise). De l’autre côté se situent les techniques anti-sociales, basées sur la contrainte externe, l’obligation légaliste et la manipulation affective (punitions de l’enseignant, relation négative, culpabilisation), lesquelles activent des dynamiques de contrôle externe et engendrent fréquemment des mécanismes de réactance psychologique théorisés par Jack Brehm (1966).

7. Validité / Validity

Les propriétés métrologiques des Power Measures et des BATs ont fait l’objet d’un examen empirique approfondi dans une multitude d’études menées en contexte universitaire et secondaire américain et international.

Validité de contenu et de construit

La validité de contenu initiale a été établie par une procédure rigoureuse de génération inductive d’items impliquant plus de 200 enseignants et plusieurs centaines d’étudiants (Kearney et al., 1984, 1985). Les énoncés comportementaux (Behavior Alteration Messages – BAMs) associés à chaque BAT ont été soumis à des comités d’experts pour vérifier leur exhaustivité et leur représentativité écologique. La validité de construit a été validée par la démonstration constante que les BATs pro-sociales s’associent préférentiellement aux bases de pouvoir référent et expert, tandis que les BATs anti-sociales s’associent aux bases coercitives et légitimes autoritaires.

Validité convergente et discriminante

La validité convergente est démontrée par les associations hautement significatives observées entre les sous-échelles de pouvoir et des construits communicationnels connexes :

• Immédiateté verbale et non verbale : Les enseignants manifestant une forte immédiateté (proximité physique, contact visuel, sourires, langage inclusif) recourent massivement aux BATs pro-sociales (r variant de 0,45 à 0,62, p < 0,001) et minimisent l’usage des BATs anti-sociales (r oscillant entre -0,30 et -0,48).
• Clarté pédagogique et compétence perçue : Le pouvoir d’expertise et les BATs de rétroaction corrèlent positivement avec la clarté perçue de l’enseignement (r > 0,50).
• Résistance des étudiants : Des recherches approfondies (Burroughs et al., 1989) démontrent que l’emploi de BATs anti-sociales stimule significativement des stratégies de résistance passive ou active chez les étudiants (corrélations positives de 0,35 à 0,55), apportant une preuve solide de la validité discriminante par rapport aux techniques pro-sociales.

Validité prédictive et critériée

L’échelle prédit avec robustesse les résultats d’apprentissage tant cognitifs qu’affectifs. Les études de Richmond, McCroskey et Davis (1986) ont mis en évidence que l’utilisation prédominante des pouvoirs référent et expert, ainsi que des BATs fondées sur l’intérêt direct et l’estime de soi, prédit positivement l’apprentissage affectif (variance expliquée de 20 % à 35 %) et la motivation académique. Inversement, la surutilisation du pouvoir coercitif et des punitions enseignantes prédit négativement l’affect envers l’enseignant et envers la discipline enseignée.

8. Fidélité / Reliability

L’évaluation de la fidélité des Power Measures a été réalisée principalement par l’estimation de la consistance interne via le coefficient alpha de Cronbach et par des études de stabilité temporelle (test-retest).

Consistance interne

Lorsque les BATs sont regroupées en dimensions composites (pro-sociale versus anti-sociale) ou analysées conjointement avec les bases de pouvoir :

• La dimension composite des BATs pro-sociales (comprenant les récompenses immédiates/différées, l’estime de soi, l’altruisme, la rétroaction, etc.) présente des coefficients alpha de Cronbach systématiquement élevés, oscillant entre 0,81 et 0,89 selon les échantillons.
• La dimension composite des BATs anti-sociales (incluant la punition de l’enseignant, la relation négative, la culpabilisation, l’autorité hiérarchique rigide) affiche des coefficients alpha compris entre 0,78 et 0,86.
• Pour les cinq mesures de pouvoir général (French & Raven) évaluées par des échelles d’attribution ou d’items spécifiques, les indices de fidélité composite varient de 0,75 à 0,88 pour les dimensions référente, experte et coercitive.

Fidélité test-retest et stabilité inter-juges

Dans les contextes longitudinaux où l’évaluation des étudiants portait sur le même enseignant à des intervalles de 3 à 6 semaines, les coefficients de corrélation test-retest se sont maintenus entre r = 0,70 et r = 0,83, témoignant d’une perception stable du style d’influence de l’enseignant. La concordance inter-juges au sein d’une même classe d’étudiants évaluée par l’indice d’accord intra-classe (ICC) dépasse fréquemment 0,72, confirmant que l’outil capte des comportements objectifs d’enseignement et non de simples biais de perception individuels isolés.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

La structure factorielle des 22 techniques d’altération du comportement a fait l’objet de nombreuses analyses factorielles exploratoires (AFE) avec rotation varimax et oblimin, suivies d’analyses factorielles confirmatoires (AFC) dans les décennies suivantes.

Structure factorielle exploratoire initiale

Les investigations initiales conduites par Kearney, Plax, Richmond et McCroskey ont révélé que, bien que les 22 BATs représentent des entités communicationnelles fonctionnellement distinctes sur le plan phénoménologique, elles se regroupent de manière robuste en deux ou quatre facteurs d’ordre supérieur :

• Facteur 1 : Stratégies pro-sociales / Récompense et Modélisation (Prosocial Alteration) : Ce facteur regroupe les items liés à la récompense immédiate et différée, à l’estime de soi, à la rétroaction de l’enseignant, à la modélisation par l’enseignant et l’expertise. Les saturations factorielles de ces techniques varient typiquement de 0,54 à 0,78.
• Facteur 2 : Stratégies anti-sociales / Sanction et Contrôle autoritaire (Antisocial Alteration) : Ce facteur extrait les saturations les plus fortes sur les punitions de l’enseignant, les relations négatives, l’autorité d’un supérieur hiérarchique, l’autorité enseignante autoritaire et la culpabilisation, avec des saturations oscillant entre 0,48 et 0,74.

Analyses Factorielles Confirmatoires (AFC)

Les modélisations par équations structurelles menées ultérieurement sur des cohortes d’étudiants universitaires ont testé la validité de cette structure bi-factorielle d’ordre supérieur. Les indices d’ajustement couramment rapportés confirment l’adéquation du modèle :

• Chi-deux sur degrés de liberté : χ²/df < 2,5
• Comparative Fit Index (CFI) : 0,91 à 0,94
• Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) : 0,045 à 0,058 (intervalle de confiance à 90 % compris entre 0,038 et 0,064)
• Standardized Root Mean Square Residual (SRMR) : 0,051

Ces données confirment que si l’analyse détaillée des 22 BATs isolées est hautement informative pour le diagnostic qualitatif et clinique des échanges pédagogiques, la réduction dimensionnelle en deux macro-construits orthogonaux ou modérément corrélés négativement (r = -0,28 à -0,41) est psychométriquement rigoureuse et parcimonieuse.

10. Instrument de mesure / Instrument

L’instrument Power Measures est un protocole standardisé à passation collective ou individuelle, généralement auto-administré par questionnaire papier-crayon ou format numérique.

• Type d’évaluation : Questionnaire de perception des comportements d’influence pédagogique et d’attribution du pouvoir social.
• Nombre d’items :
  • 22 items pour la section Teacher Behavior Alteration Techniques (BATs).
  • 1 tâche de distribution relative en pourcentages portant sur 5 dimensions (coercitive, récompense, légitime, référente, experte) totalisant 100 %.
  • 1 échelle globale d’évaluation d’intensité du pouvoir en 1 item métrique de 0 à 9.
• Format des réponses :
  • Pour chaque BAT : Décision dichotomique préalable (OUI / NON) indiquant si l’enseignant a déjà employé cette stratégie avec le répondant.
  • En cas de réponse positive (OUI), indication de la fréquence sur une échelle de Likert en 4 points : Rarely = 1 ; Occasionally = 2 ; Often = 3 ; Very Often = 4.
  • Pour l’échelle d’attribution de pouvoir général : Répartition d’une somme fixe de 100 % entre les cinq bases.
  • Pour l’échelle globale : Échelle d’intensité ordinale/d’intervalle de 0 (« n’essaie pas d’exercer de pouvoir ») à 9 (« utilise plus de pouvoir que beaucoup d’autres enseignants »).
• Cotation et calcul des scores :
  • Si le participant répond NON, le score attribué à la technique pour cet item est de 0 (ou codé absent selon la convention retenue). Si le participant répond OUI, le score correspond à la valeur de fréquence (1 à 4).
  • Un score dimensionnel pro-social est calculé par la moyenne ou la somme des BATs affiliées (ex. items 1, 2, 3, 5, 10, 18, 20, 21, 22).
  • Un score dimensionnel anti-social est obtenu par l’agrégation des BATs correspondantes (ex. items 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 17).
  • Les pourcentages attribués aux cinq bases de pouvoir fournissent un profil ipsatif de la configuration de pouvoir de l’instructeur.
• Temps de passation : Environ 10 à 15 minutes.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de développement initial : 1984–1985 pour les premières versions opérationnelles des BATs (Kearney et al.) ; consolidé dans des versions révisées de communication pédagogique et organisationnelle jusqu’en 2001 (Richmond & McCroskey).
• Statut des droits et conditions d’accès : Ces instruments ont été mis à la disposition de la communauté académique et scientifique à titre libre d’accès pour des fins d’enseignement et de recherche non commerciale. Le Dr. James C. McCroskey a formellement placé ses instruments de mesure en libre accès sur son site web institutionnel personnel et universitaire (www.jamescmccroskey.com).
• Frais d’utilisation : Gratuit pour la recherche scientifique, les thèses universitaires et les évaluations pédagogiques à but non lucratif. Aucune redevance n’est requise, sous réserve de citer scrupuleusement les publications originales de référence.
• Utilisation commerciale ou corporative : Toute incorporation dans des plateformes logicielles commerciales de formation professionnelle ou de conseil nécessite de se référer aux ayants droit ou aux éditeurs des manuels de référence (ex. Allyn & Bacon / Pearson).

12. Références / References

Les travaux théoriques et empiriques fondateurs soutenant la validité des Power Measures et des BATs comprennent :

• Burroughs, N. F., Kearney, P., & Plax, T. G. (1989). Compliance-resistance in the college classroom. Communication Education, 38(3), 214–229. https://doi.org/10.1080/03634528909378758
• French, J. R. P., & Raven, B. (1959). The bases of social power. In D. Cartwright (Ed.), Studies in Social Power (pp. 150–167). University of Michigan Press.
• Kearney, P., Plax, T. G., Richmond, V. P., & McCroskey, J. C. (1984). Power in the classroom IV: Alternatives to teacher use of coercive power. In Annual Meeting of the Speech Communication Association, Chicago, IL.
• Kearney, P., Plax, T. G., Richmond, V. P., & McCroskey, J. C. (1985). Power in the classroom III: Teacher communication techniques and messages. Communication Education, 34(1), 19–28. https://doi.org/10.1080/03634528509378579
• Marwell, G., & Schmitt, D. R. (1967). Dimensions of compliance-gaining behavior: An empirical analysis. Sociometry, 30(4), 350–364. https://doi.org/10.2307/2786181
• McCroskey, J. C., & Richmond, V. P. (1983). Power in the classroom I: Teacher and student perceptions. Communication Education, 32(2), 175–184. https://doi.org/10.1080/03634528309378527
• Plax, T. G., Kearney, P., McCroskey, J. C., & Richmond, V. P. (1986). Power in the classroom VI: Verbal control strategies, nonverbal immediacy and affective learning. Communication Education, 35(1), 43–55. https://doi.org/10.1080/03634528609388318
• Richmond, V. P., & McCroskey, J. C. (1984). Power in the classroom II: Power and learning. Communication Education, 33(2), 125–136. https://doi.org/10.1080/03634528409384730
• Richmond, V. P., & McCroskey, J. C. (2001). Organizational Communication for Survival: Making Work, Work (2nd ed.). Allyn & Bacon.
• Richmond, V. P., McCroskey, J. C., & Davis, L. M. (1986). The relationship of supervisor use of power and employee satisfaction and compliance. Communication Quarterly, 34(4), 378–393. https://doi.org/10.1080/01463378609369651

13. Questions et items du questionnaire (Scale Items)