Mesure de l’anxiété en classe

1. Résumé / Abstract

L’évaluation des dynamiques collectives et psychosociales au sein du milieu scolaire constitue un levier déterminant pour comprendre l’engagement pédagogique, la gestion du climat de classe et la réussite des élèves. Bien que répertorié sous l’intitulé administratif de la « Mesure de l’anxiété en classe » dans certains répertoires universitaires et contextes d’archivage institutionnels, le présent instrument correspond fidèlement au protocole psychométrique de l’Échelle d’Efficacité Collective (Collective Efficacy Scale ou CE-Scale), initialement conceptualisé et validé par Roger D. Goddard, Wayne K. Hoy et Anita Woolfolk Hoy (2000). Cet outil psychométrique de référence a été spécialement conçu pour mesurer les croyances partagées par le corps enseignant quant à la capacité globale du collectif pédagogique d’organiser et d’exécuter les actions requises pour susciter des effets éducatifs positifs chez l’ensemble des apprenants, indépendamment des obstacles environnementaux et des stresseurs institutionnels.

L’instrument se décline en deux formats complémentaires : une version longue comprenant 21 items et une version abrégée standardisée de 12 items. Les enseignants répondent au moyen d’une échelle de réponse de type Likert en six points, graduée de 1 (« Fortement en désaccord » / Strongly Disagree) à 6 (« Fortement d’accord » / Strongly Agree). D’un point de vue structural, le construit opérationnalise deux dimensions fondamentales et interdépendantes théorisées par Goddard : la compétence pédagogique collective (Group Instructional Competence) et l’analyse de la tâche éducative (Analysis of the Teaching Task). L’échelle intègre une procédure spécifique d’inversion des scores pour les items formulés négativement afin de minimiser le biais d’acquiescement, ainsi qu’une équation de transformation en score standardisé : Score Standardisé = [100(CE - 4.1201) / 0.6392] + 500.

Les propriétés psychométriques de la CE-Scale démontrent une consistance interne exceptionnelle, attestée par des coefficients alpha de Cronbach oscillant entre 0,94 et 0,96 pour la version complète de 21 items, et atteignant 0,90 à 0,94 pour la forme courte à 12 items. Les analyses factorielles confirmatoires de premier et de second ordre soutiennent fermement l’unidimensionnalité globale du sentiment d’efficacité collective scolaire, tout en reconnaissant les deux sous-dimensions sous-jacentes. Les validations empiriques menées auprès d’échantillons représentatifs d’établissements scolaires confirment une robustesse remarquable, une invariance de mesure à travers les cycles primaires et secondaires, ainsi qu’une validité prédictive substantielle vis-à-vis des accomplissements académiques des élèves en mathématiques et en lecture, contrôlés pour les facteurs socioéconomiques.

2. Mots-clés / Keywords

Efficacité collective, climat scolaire, psychométrie, compétences pédagogiques, croyances d’efficacité, réussite scolaire, stress enseignant, analyse factorielle, validité de construit, consistance interne, psychologie de l’éducation, modèle bandurien, évaluation organisationnelle.

3. Auteurs / Authors

L’élaboration conceptuelle, l’opérationnalisation méthodologique et la validation empirique de l’instrument découlent des travaux collaboratifs menés par des figures éminentes de la psychologie de l’éducation et de l’administration scolaire :

• Roger D. Goddard, Ph.D. : Professeur titulaire en leadership éducatif et politique scolaire, titulaire de chaires de recherche au sein de la School of Education de l’Université du Michigan (Ann Arbor) puis à l’Université d’État de l’Ohio et à l’Université A&M du Texas. Ses recherches novatrices se concentrent sur la dynamique organisationnelle des écoles, les théories sociocognitives appliquées à l’éducation et l’impact de l’efficacité collective professorale sur la résilience scolaire.
• Wayne K. Hoy, Ed.D. : Professeur émérite en administration éducative à la School of Educational Policy and Leadership de l’Université d’État de l’Ohio (The Ohio State University). Figure internationale de la recherche sur la santé organisationnelle des établissements, le climat de confiance institutionnel (faculty trust) et le leadership pédagogique. Courriel institutionnel historique : [email protected]. Site académique de référence : www.waynekhoy.com.
• Anita Woolfolk Hoy, Ph.D. : Professeure émérite de psychologie de l’éducation au département des études éducatives de l’Université d’État de l’Ohio. Ancienne présidente de la Division 15 (Psychologie de l’éducation) de l’American Psychological Association (APA), mondialement reconnue pour ses traités de référence en psychologie cognitive et ses travaux séminaux sur le sentiment d’efficacité personnelle des enseignants (Teachers’ Sense of Efficacy).

4. Objectif / Purpose

La finalité première de cet instrument de mesure est de quantifier avec exactitude le degré d’agentivité collective perçu au sein d’une organisation scolaire. Alors que les échelles psychologiques traditionnelles en éducation se sont majoritairement focalisées sur des construits individuels — tels que l’anxiété de performance de l’élève, l’épuisement professionnel individuel de l’enseignant ou le sentiment d’efficacité personnelle isolé —, cette échelle déplace le niveau d’analyse du micro-système individuel vers le méso-système organisationnel. Elle vise à comprendre comment les croyances normatives partagées au sein d’un corps professoral émergent, se consolident et influencent en retour les efforts pédagogiques collectifs.

Sur le plan fondamental, l’objectif est de pallier une lacune conceptuelle majeure dans l’étude des climats d’apprentissage : l’incapacité des approches individuelles à expliquer pourquoi deux écoles présentant des caractéristiques sociodémographiques rigoureusement identiques affichent des niveaux de persévérance et de réussite éducative radicalement divergents. La CE-Scale postule que la croyance partagée que le groupe dans son ensemble est capable de surmonter les difficultés socioéconomiques, de neutraliser les effets délétères de l’anxiété environnementale et d’amener les élèves en difficulté vers l’excellence scolaire constitue une propriété émergente du système scolaire. Cette propriété agit comme un régulateur normatif puissant du comportement des enseignants.

Dans les applications de recherche empirique, l’échelle remplit plusieurs rôles déterminants :

• Diagnostic organisationnel et climat institutionnel : Elle permet aux chercheurs et administrateurs d’évaluer la santé psychologique et la résilience collective d’une école face à l’adversité, aux réformes structurelles ou aux environnements communautaires vulnérables.
• Modélisation multi-niveaux (HLM) : L’outil fournit des données agrégées au niveau de l’établissement qui s’intègrent dans des modèles de régression hiérarchique visant à prédire les scores académiques standardisés, le taux de rétention scolaire et la réduction des disparités d’apprentissage.
• Évaluation des interventions de développement professionnel : L’échelle sert de mesure pré- et post-test lors d’interventions ciblées sur le leadership pédagogique partagé, le mentorat collaboratif et la mise en œuvre de communautés d’apprentissage professionnelles (CAP).
• Compréhension des stresseurs et de l’anxiété scolaire : En mesurant comment les enseignants évaluent les menaces environnementales (telles que les difficultés disciplinaires, l’insécurité du quartier ou la toxicomanie communautaire) par rapport à leurs compétences collectives, l’échelle capture le tampon psychologique modérateur qui prévient le désengagement et le défaitisme institutionnel.

5. Construit psychologique / Construct

Le construit mesuré par cette échelle repose sur la théorie de l’agentivité collective et s’articule autour de deux composantes structurelles majeures qui opèrent en interaction dynamique continue :

1. La Compétence Pédagogique Collective (Group Instructional Competence)

Cette dimension évalue le jugement porté par le corps professoral sur ses propres aptitudes, savoirs, méthodes pédagogiques et ressources collectives d’enseignement. Elle reflète la confiance partagée dans la technicité pédagogique de l’équipe, sa capacité d’adaptation didactique et son expertise en matière de gestion de classe. Au sein de cette sous-dimension, l’accent n’est pas mis sur le « je », mais sur le « nous » en tant qu’entité opératoire. Les enseignants estiment dans quelle mesure leurs collègues sont capables de motiver les élèves réticents, de diversifier leurs approches didactiques face à l’échec initial, d’enseigner avec rigueur les matières assignées et de maintenir un encadrement disciplinaire rigoureux et bienveillant.

À titre d’illustration, des items tels que « Teachers in the school are able to get through to the most difficult students » (Item 1) ou « Teachers in this school are skilled in various methods of teaching » (Item 6) incarnent directement cette perception de haute maîtrise technique collective. À l’inverse, l’évaluation des lacunes perçues est explorée par des items inversés comme « Teachers here don’t have the skills needed to produce meaningful student learning » (Item 4) ou « Teachers in this school do not have the skills to deal with student disciplinary problems » (Item 11). Un niveau élevé sur cette dimension indique un sentiment d’auto-suffisance professionnelle d’équipe, où les défaillances ponctuelles sont interprétées comme des défis didactiques surmontables plutôt que comme des fatalités professionnelles.

2. L’Analyse de la Tâche Éducative (Analysis of the Teaching Task)

Cette seconde dimension renvoie à l’évaluation contextuelle des obstacles, des contraintes, des facilitateurs et des ressources environnementales spécifiques à l’environnement scolaire dans lequel évolue le collectif. Enseigner ne s’effectue pas dans un vide social ; les enseignants évaluent constamment la complexité de leur mission à la lumière des dispositions des élèves, du soutien parental, de l’état des infrastructures matérielles et du contexte socio-économique de la communauté environnante. L’analyse de la tâche implique de peser ce qui facilite l’enseignement contre ce qui l’entrave.

Les éléments facilitateurs sont illustrés par des affirmations telles que « The quality of school facilities here really facilitates the teaching and learning process » (Item 13) ou « These students come to school ready to learn » (Item 15). En contrepartie, les facteurs de stress et d’anxiété écologique sont mesurés par des énoncés inversés évaluant l’impact des fléaux communautaires, du sentiment d’insécurité et du manque de matériel : « Learning is more difficult at this school because students are worried about their safety » (Item 19) ou « Drugs and alcohol abuse in the community make learning difficult for students here » (Item 16). Lorsque le groupe perçoit la tâche comme réalisable malgré les freins contextuels, le sentiment d’efficacité s’en trouve consolidé.

L’Interaction Synthétique du Construit

L’efficacité collective n’est ni la simple somme des compétences, ni un constat passif des difficultés de l’environnement. Elle découle de l’interaction multiplicative entre ces deux axes : les enseignants confrontent leur perception des compétences collectives disponibles aux exigences réelles ou perçues de la tâche d’enseignement. Si les exigences perçues dépassent largement les compétences collectives anticipées, un climat d’impuissance acquise et d’anxiété institutionnelle s’installe. Si, à l’inverse, la compétence collective est jugée supérieure aux défis posés par l’environnement, l’établissement développe une culture de résilience et d’attentes élevées propice à la réussite éducative.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

L’ancrage épistémologique et théorique de l’échelle s’inscrit au confluent de la théorie sociocognitive d’Albert Bandura (1986, 1997) et des théories du climat organisationnel développées en sociologie de l’éducation par Wayne K. Hoy et ses collaborateurs.

1. L’Agentivité Humaine et Collective selon Albert Bandura

Dans le paradigme sociocognitif bandurien, les individus ne sont pas de simples réceptacles passifs des stimuli environnementaux ou des pulsions internes, mais des agents actifs capables d’autorégulation, d’anticipation et de réflexion critique. Bandura a étendu ce concept fondamental d’agentivité personnelle à l’agentivité collective (collective agency), définie comme le pouvoir partagé d’un groupe d’agir de concert pour atteindre des résultats communs. Selon Bandura (1997), les croyances d’efficacité collective influencent le type d’objectifs que les groupes se fixent, le niveau d’effort qu’ils déploient, leur degré de persévérance face aux échecs répétés et leur vulnérabilité au découragement ou au stress organisationnel.

Bandura identifie quatre sources cardinales à la genèse du sentiment d’efficacité, que Goddard, Hoy et Woolfolk Hoy ont transposées au niveau de l’établissement scolaire :

• Les expériences actives de maîtrise (Mastery Experiences) : Les succès antérieurs d’une école dans l’amélioration des apprentissages constituent la source la plus puissante d’efficacité collective. Les victoires pédagogiques partagées renforcent la croyance que « nous sommes capables ».
• L’apprentissage par procuration (Vicarious Experiences) : Observer d’autres établissements scolaires évoluant dans des contextes socioéconomiques similaires réussir leurs projets éducatifs inspire le corps enseignant et démontre la faisabilité du succès.
• La persuasion sociale (Social Persuasion) : Les discours d’encouragement de la direction, la reconnaissance des pairs, la formation continue et les retours positifs de la communauté scolaire soutiennent la motivation collective face aux crises.
• Les états physiologiques et affectifs du groupe (Affective and Physiological States) : Tout comme un individu ressent le stress, une organisation scolaire connaît des états affectifs collectifs. Un climat détendu, empreint de confiance et dénué d’anxiété paralysante favorise une efficacité collective optimale, alors qu’une tension chronique engendre la résignation.

2. Le Modèle de l’Efficacité Collective de Goddard, Hoy et Woolfolk Hoy

Goddard et al. (2000) ont opérationnalisé le modèle de Bandura en concevant une matrice conceptuelle rigoureuse. Ils ont postulé que les sources d’information sur l’efficacité (expériences de maîtrise, modélisation, persuasion, climat affectif) sont traitées cognitivement par les membres de l’organisation à travers deux prismes simultanés : l’analyse de la tâche d’enseignement (évaluation contextuelle des freins et leviers) et l’évaluation de la compétence pédagogique d’enseignement (inventaire des capacités du groupe). Ce processus de traitement cognitif organisationnel aboutit à la cristallisation de l’efficacité collective enseignante, qui agit à son tour sur les normes organisationnelles, la prise de risque pédagogique, la résilience et, en dernier ressort, l’accomplissement académique des élèves.

7. Validité / Validity

La validité psychométrique de l’Échelle d’Efficacité Collective a fait l’objet d’investigations empiriques approfondies publiées dans les revues internationales les plus sélectives, confirmant l’excellence de ses propriétés métrologiques.

Validité de Construit (Construct Validity)

Lors de l’étude princeps menée par Goddard, Hoy et Woolfolk Hoy (2000) auprès d’un échantillon représentatif de 452 enseignants répartis dans 47 écoles élémentaires d’un grand district scolaire urbain du Midwest américain, la validité de construit a été examinée via des analyses factorielles exploratoires et confirmatoires. Les résultats ont corroboré que les items s’organisent conformément au modèle théorique bidimensionnel tout en convergeant vers un facteur d’ordre supérieur unique d’efficacité collective expliquant la majorité de la variance commune.

Validité Convergente (Convergent Validity)

La validité convergente a été démontrée par des corrélations statistiquement significatives et substantielles avec d’autres construits organisationnels établis :

• Confiance envers les élèves et les parents (Faculty Trust) : Des corrélations positives élevées (r = 0,67 à 0,71, p < 0,001) ont été observées avec l’échelle de confiance des enseignants développée par Hoy et Kupersmith (1985), indiquant que les établissements où la confiance mutuelle est forte affichent une efficacité collective nettement supérieure.
• Optimisme académique de l’école (Academic Optimism) : Des liens de convergence très forts (r > 0,75) unissent l’efficacité collective à l’optimisme académique institutionnel défini par Hoy et ses collègues.
• Santé organisationnelle de l’école : Des associations positives robustes ont été documentées avec les dimensions du climat scolaire ouvert et de la santé organisationnelle (Hoy & Sabo, 1998 ; Hoy & Woolfolk, 1993).

Validité Discriminante (Discriminant Validity)

L’échelle a démontré sa capacité à se distinguer nettement du sentiment individuel d’efficacité de l’enseignant (individual teacher self-efficacy, Gibson & Dembo, 1984). Bien que modérément corrélées (les corrélations varient entre r = 0,35 et 0,48 au niveau individuel), les analyses multi-niveaux attestent que l’efficacité collective opère comme une variable de niveau 2 (école) distincte de la variable de niveau 1 (enseignant), apportant une part de variance incrémentielle non redondante.

Validité Prédictive et Critériée (Predictive Validity)

La puissance prédictive de la CE-Scale représente l’un de ses atouts scientifiques majeurs. Dans l’étude de Goddard et al. (2000), les modèles de régression linéaire hiérarchique (HLM) ont révélé que l’efficacité collective prédisait positivement et significativement les résultats des élèves aux tests standardisés d’État en mathématiques (β = 0,38, p < 0,01) et en lecture (β = 0,42, p < 0,01), même après contrôle rigoureux du statut socioéconomique (SES) moyen des élèves, de l’origine ethnique et des acquis scolaires antérieurs. Goddard (2002) a répliqué ces effets remarquables avec la forme courte de l’échelle, établissant qu’un écart-type supplémentaire d’efficacité collective était associé à un gain substantiel de performance académique à l’échelle de l’établissement.

8. Fidélité / Reliability

La consistance interne et la stabilité temporelle de l’échelle répondent aux normes psychométriques les plus exigeantes préconisées par l’APA et l’AERA.

Consistance Interne (Alpha de Cronbach)

Dans l’étude originelle de Goddard, Hoy et Woolfolk Hoy (2000), le coefficient alpha de Cronbach de la version longue de 21 items atteignait la valeur exceptionnelle de α = 0,96 au niveau de l’établissement. Au niveau des réponses individuelles non agrégées, la consistance interne oscillait entre 0,92 et 0,94.

Dans l’étude de validation de la forme courte (Short Form de 12 items) menée par Goddard (2002), le coefficient alpha s’élevait à α = 0,94 au niveau de l’école et à α = 0,90 au niveau individuel. Les deux sous-échelles théoriques présentent également des indices de consistance interne élevés lorsqu’elles sont calculées séparément :

• Compétence pédagogique collective : α compris entre 0,88 et 0,92.
• Analyse de la tâche éducative : α compris entre 0,84 et 0,89.

Indices d’Accord Inter-Juges et de Fiabilité de Groupe

Étant donné que l’instrument vise à mesurer une propriété organisationnelle agrégée au niveau de l’école, les chercheurs ont calculé les indices psychométriques d’accord au sein du groupe et de fidélité des moyennes de groupe :

• Coefficient r_wg de James, Demaree et Wolf : Les valeurs médianes de r_wg obtenues dans les écoles dépassent systématiquement le seuil critique de 0,70 (médianes fréquemment situées entre 0,82 et 0,88), attestant un accord intra-organisationnel suffisant pour justifier l’agrégation des scores individuels au niveau collectif.
• Coefficients de Corrélation Intra-Classe (ICC) : Les analyses de variance à un facteur indiquent des ICC(1) oscillant entre 0,15 et 0,25 (démontrant qu’une part substantielle de la variance totale réside entre les écoles) et des ICC(2) supérieurs à 0,75, confirmant la grande fiabilité des scores moyens agrégés par établissement.

Fidélité Test-Retest

Les études longitudinales examinant la stabilité de la mesure sur des intervalles de 6 à 12 mois dans des écoles n’ayant pas subi de restructurations majeures rapportent des coefficients de corrélation test-retest compris entre 0,76 et 0,83, illustrant une relative stabilité des croyances normatives tout en préservant une sensibilité adéquate aux changements organisationnels délibérés.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

Les investigations factorielles de l’échelle ont suivi des démarches rigoureuses combinant analyses factorielles exploratoires (AFE) et analyses factorielles confirmatoires (AFC) pour tester sa structure latente.

Analyses Factorielles Exploratoires (AFE)

Lors des phases initiales de développement (Goddard et al., 2000), une analyse en composantes principales avec rotation oblique (Promax) a été conduite sur l’ensemble initial des items expérimentaux. Cette analyse a extrait deux facteurs principaux possédant des valeurs propres (eigenvalues) nettement supérieures à 1,0 :

• Facteur 1 : Compétence d’enseignement du groupe (Group Competence), regroupant les items évaluant les savoir-faire didactiques, la gestion de l’hétérogénéité et la persévérance pédagogique d’équipe. Les saturations factorielles variaient de 0,55 à 0,84.
• Facteur 2 : Analyse de la tâche et contexte environnemental (Task Analysis), regroupant les items mesurant les stresseurs contextuels, les barrières socioculturelles, l’état des ressources et les attitudes des élèves. Les saturations s’échelonnaient de 0,48 à 0,79.

La corrélation inter-facteurs modérée à forte (variant de r = 0,58 à 0,66 selon les échantillons) indiquait que si les dimensions étaient conceptuellement distinctes, elles participaient conjointement à un phénomène psychologique global cohérent.

Analyses Factorielles Confirmatoires (AFC)

Pour confirmer l’architecture de la version courte et longue, Goddard (2002) a modélisé et comparé trois structures compétitives via des équations structurelles :

1. Un modèle unidimensionnel à un seul facteur global.
2. Un modèle à deux facteurs corrélés (Compétence vs Tâche).
3. Un modèle hiérarchique de second ordre, où un facteur d’ordre supérieur (Efficacité Collective Globale) sous-tend les deux facteurs de premier ordre.

Les résultats de l’AFC ont démontré que le modèle de second ordre et le modèle à deux facteurs corrélés présentaient des ajustements remarquables aux données empiriques, nettement supérieurs au modèle à facteur unique strict :

• Ratio Chi-Deux / Degrés de liberté (χ²/df) : inférieur à 2,10.
• CFI (Comparative Fit Index) : > 0,95.
• TLI (Tucker-Lewis Index) : > 0,94.
• RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation) : compris entre 0,042 et 0,056 avec un intervalle de confiance à 90 % inférieur à 0,07.
• SRMR (Standardized Root Mean Square Residual) : < 0,048.

Ces indices méthodologiques de premier plan confirment qu’il est psychométriquement légitime d’utiliser aussi bien un score global composite d’efficacité collective qu’un profilage séparé sur les deux sous-dimensions lors d’investigations cliniques ou organisationnelles approfondies.

10. Instrument de mesure / Instrument

L’instrument de mesure présente des spécifications techniques précises permettant une passation standardisée :

• Type de test : Questionnaire psychométrique d’auto-évaluation organisationnelle (mesure de perception collective du climat scolaire).
• Formats disponibles :
  • Forme longue (Long Form) : 21 items.
  • Forme abrégée (Short Form) : 12 items.
• Modalité d’administration : Papier-crayon ou questionnaire informatisé en ligne ; passation individuelle agrégée par la suite au niveau de l’établissement scolaire.
• Temps de complétion : Environ 8 à 10 minutes pour la forme longue ; 4 à 5 minutes pour la forme courte.
• Échelle de réponse (Likert en 6 points) :
  • 1 = Fortement en désaccord (Strongly Disagree)
  • 2 = En désaccord (Disagree)
  • 3 = Plutôt en désaccord (Somewhat Disagree)
  • 4 = Plutôt d’accord (Somewhat Agree)
  • 5 = D’accord (Agree)
  • 6 = Fortement d’accord (Strongly Agree)
• Règles de cotation inverse (Reverse Scoring) :
  • Forme longue (Long Form) : Inverser les items 3, 4, 8, 10, 11, 12, 16, 18, 19 et 20 (Règle : un score de 1 devient 6, 2 devient 5, 3 devient 4, 4 devient 3, 5 devient 2, 6 devient 1 ; formule mathématique : Item_inversé = 7 - Valeur_brute).
  • Forme courte (Short Form) : Inverser les items 3, 4, 8, 9, 11 et 12.
• Calcul du score moyen (Score CE) : Le score brut moyen d’efficacité collective (CE) est obtenu en calculant la moyenne arithmétique de l’ensemble des items (après inversion des scores requis). Les scores individuels des enseignants d’une même école sont ensuite moyennés pour former le score d’efficacité collective de l’établissement.
• Standardisation institutionnelle (Standard Score Formula) : Pour comparer les résultats d’un établissement à la norme de référence établie par Hoy et Goddard, la formule de standardisation officielle est appliquée :
  
  Score Standardisé pour l'Échelle CE = [100 × (CE - 4.1201) / 0.6392] + 500
  
  Dans ce barème standardisé, la moyenne normative de référence est fixée à 500 avec un écart-type de 100. Un score supérieur à 600 signale un niveau très élevé d’efficacité collective (situé à plus d’un écart-type au-dessus de la moyenne), tandis qu’un score inférieur à 400 traduit un déficit critique d’agentivité collective et une vulnérabilité accrue aux stresseurs scolaires.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

L’instrument a été formellement introduit dans la littérature scientifique en 2000 pour la forme intégrale (Goddard, Hoy, & Woolfolk Hoy) et affiné en 2002 pour la forme courte (Goddard). Les auteurs historiques, en particulier le professeur Wayne K. Hoy, ont établi une politique d’accès libre pour les travaux universitaires et la pratique éducative sans but lucratif.

• Année de publication : 2000 (forme longue), 2002 (forme abrégée).
• Droits d’utilisation et permissions : L’utilisation de l’échelle est gratuite et libre de droits (open-access for educational research) pour tous les chercheurs, doctorants, directeurs d’école et psychologues de l’éducation, sous réserve expresse de citer formellement les publications méthodologiques originales de référence. Aucune demande d’autorisation formelle écrite n’est exigée pour une utilisation scientifique non commerciale, conformément aux mentions stipulées sur les plateformes officielles des auteurs.
• Tarifs : Gratuit (aucun coût d’acquisition ou de licence de passation pour la recherche académique).
• Documents de référence et téléchargement : Les formulaires originaux et grilles de cotation sont téléchargeables via le portail de recherche de Wayne K. Hoy : www.waynekhoy.com.

12. Références / References

Les sources bibliographiques suivantes constituent le fondement méthodologique, théorique et empirique de l’instrument :

• Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice-Hall, Inc.
• Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman and Company.
• Gibson, S., & Dembo, M. (1984). Teacher efficacy: A construct validation. Journal of Educational Psychology, 76(4), 569–582. https://doi.org/10.1037/0022-0663.76.4.569
• Goddard, R. D. (2002). A theoretical and empirical analysis of the measurement of collective efficacy: The development of a short form. Educational and Psychological Measurement, 62(1), 97–110. https://doi.org/10.1177/0013164402062001007
• Goddard, R. D., Hoy, W. K., & Woolfolk Hoy, A. (2000). Collective teacher efficacy: Its meaning, measure, and effect on student achievement. American Educational Research Journal, 37(2), 479–507. https://doi.org/10.3102/00028312037002479
• Hoy, W. K., & Kupersmith, W. J. (1985). The meaning and measure of faculty trust. Educational and Psychological Research, 5(1), 1–10.
• Hoy, W. K., & Sabo, D. J. (1998). Quality middle schools: Open and healthy. Corwin Press, Inc.
• Hoy, W. K., & Woolfolk, A. E. (1993). Teachers’ sense of efficacy and the organizational health of schools. The Elementary School Journal, 93(4), 356–372. https://doi.org/10.1086/461729

13. Questions et items du questionnaire (Scale Items)