Inventaire pour la création de liens parents-enseignants

1. Résumé

L’Inventaire pour la création de liens parents-enseignants (en anglais, Inventory for Creating Parent-Teacher Connections ou ICPTC) est un instrument psychométrique et diagnostique d’auto-évaluation développé par la professeure Sandra L. Christenson et ses collaborateurs au sein de l’Université du Minnesota. Cet outil a été spécifiquement conçu pour évaluer la qualité, la profondeur et l’opérationnalisation des pratiques collaboratives entre les familles et l’institution scolaire, en ciblant particulièrement les conditions propices au développement des compétences en lecture, en littératie et aux apprentissages fondamentaux des élèves. Reposant sur le modèle conceptuel intégrateur des « 4 A » (Approach, Attitudes, Atmosphere, Actions), l’inventaire permet d’analyser le partenariat école-famille sous l’angle des représentations cognitives, des postures émotionnelles, du climat relationnel et des initiatives concrètes mises en place par les enseignants au sein de leur classe et de leur établissement.

L’instrument complet est structuré autour de quatre dimensions fondamentales : l’Approche (le cadre philosophique et structurel guidant l’interaction avec les familles), les Attitudes (les valeurs, perceptions et orientations sans blâme adoptées envers les parents), l’Atmosphère (le climat d’accueil, d’inclusivité et de confiance mutuelle établi dans l’environnement scolaire) et les Actions (les stratégies collaboratives, les mécanismes de co-planification et le partage régulier des responsabilités éducatives). Les répondants évaluent la présence de chaque condition au sein de leur pratique pédagogique à l’aide d’une échelle ordinale de type Likert en cinq points, variant de 1 (« Pas du tout / jamais ») à 5 (« Complètement / toujours »).

D’un point de vue psychométrique, l’ICPTC et ses déclinaisons apparentées issues des travaux de Christenson, Adams et Sheridan présentent une remarquable cohérence interne, attestée par des coefficients alpha de Cronbach oscillant généralement entre 0,84 et 0,93 pour l’ensemble des sous-échelles. Les analyses factorielles exploratoires et confirmatoires corroborent la structure multidimensionnelle de l’outil, mettant en exergue des saturations factorielles solides pour chacune des composantes du modèle des « 4 A ». L’inventaire offre une validité de construit et une validité prédictive robustes, prédisant de manière significative l’engagement scolaire de l’élève, la diminution des problèmes comportementaux et la réussite en lecture. Il constitue un levier précieux tant pour la recherche empirique en psychologie scolaire que pour le développement professionnel continu et l’intervention écosystémique en milieu éducatif.

2. Mots-clés

Partenariat école-famille, relation parent-enseignant, implication parentale, psychologie scolaire, modèle des 4 A, Sandra L. Christenson, évaluation pédagogique, apprentissage de la lecture, climat scolaire, collaboration éducative.

3. Auteurs

L’Inventaire pour la création de liens parents-enseignants a été principalement élaboré par la chercheuse émérite Sandra L. Christenson, Ph.D., professeure titulaire en psychologie scolaire au Département de psychologie de l’éducation (Department of Educational Psychology) de l’Université du Minnesota (Twin Cities, États-Unis). Spécialiste de renommée internationale des dynamiques d’engagement scolaire et des interventions fondées sur la collaboration famille-école, Sandra L. Christenson est également la conceptrice principale du programme d’intervention longitudinal Check & Connect, largement reconnu pour son efficacité dans la persévérance scolaire et la prévention du décrochage.

Les fondements théoriques et empiriques ayant présidé à la constitution de cet inventaire ont été développés en collaboration étroite avec plusieurs chercheurs majeurs en psychologie de l’éducation et de l’enfant :

• Keith S. Adams, Ph.D. : Collaborateur de recherche à l’Université du Minnesota, dont les travaux ont porté sur la mesure quantitative de la confiance mutuelle entre parents et éducateurs dans les cycles primaire et secondaire.
• Susan M. Sheridan, Ph.D. : Professeure titulaire et directrice du Nebraska Center for Research on Children, Youth, Families and Schools à l’Université du Nebraska-Lincoln, co-auteure avec Christenson d’ouvrages pionniers sur le partenariat famille-école et créatrice de la consultation conjointe comportementale (Conjoint Behavioral Consultation – CBC).
• Colleen M. Hurley, Ph.D. et Yvonne Godber, Ph.D. : Chercheuses associées ayant contribué aux études de terrain sur l’accueil institutionnel, les perceptions parentales et les barrières structurelles rencontrées par les familles défavorisées ou issues de la diversité culturelle.

Correspondance institutionnelle historique : Department of Educational Psychology, College of Education and Human Development, University of Minnesota, 250 Education Sciences Building, 56 East River Road, Minneapolis, MN 55455, USA.

4. Objectif

L’Inventaire pour la création de liens parents-enseignants a pour objectif fondamental de mesurer avec précision la présence, la fréquence et le degré d’institutionnalisation des pratiques facilitant une alliance collaborative étroite entre les éducateurs scolaires et les tuteurs familiaux. Contrairement aux outils traditionnels évaluant uniquement l’« implication parentale » passive (comme la présence physique aux réunions de parents d’élèves ou la vérification mécanique des devoirs), l’ICPTC place la focale d’analyse sur l’écosystème de la classe et la posture réflexive de l’enseignant. L’outil cherche à opérationnaliser la transition d’un modèle unilatéral de transmission institutionnelle vers un modèle bilatéral de co-construction et de co-responsabilité éducative, spécifiquement orienté vers l’acquisition de la littératie et le bien-être cognitif de l’enfant.

Dans les contextes de recherche académique et d’intervention psycho-éducative, l’inventaire répond à plusieurs impératifs majeurs :

• Audit diagnostique et auto-réflexion pédagogique : Permettre aux enseignants en exercice ainsi qu’aux équipes pédagogiques d’auditer leurs pratiques relationnelles quotidiennes, d’identifier les angles morts institutionnels et de repérer les asymétries de communication qui freinent l’adhésion des familles vulnérables ou marginalisées.
• Évaluation des interventions scolaires : Servir d’instrument de mesure d’impact pré- et post-test lors de formations continues d’enseignants portant sur la compétence relationnelle, la communication interculturelle et la mise en œuvre de programmes de soutien à la lecture partagée.
• Investigation des corrélats de réussite scolaire : Fournir aux chercheurs une mesure standardisée permettant de relier la qualité des partenariats éducatifs aux indicateurs objectifs de progression académique (fluidité de lecture, compréhension textuelle, engagement en classe) et aux variables socio-émotionnelles (sentiment d’efficacité parentale, régulation émotionnelle de l’élève).
• Dépassement des stéréotypes institutionnels : Déconstruire l’attribution de causalité déficitaire souvent portée sur les parents dits « démissionnaires », en identifiant les contraintes systémiques, les barrières de communication et les représentations mutuelles erronées qui bloquent la coopération.

L’inventaire est particulièrement pertinent pour les établissements accueillant des populations d’élèves à risque d’échec scolaire précoce, où les disparités dans les compétences de lecture dès le cours préparatoire ou le primaire constituent un prédicteur puissant du décrochage ultérieur. En outillant les enseignants pour créer un continuum sans couture entre les pratiques de littératie familiales et les exigences scolaires, l’ICPTC s’impose comme un instrument d’équité et de justice éducative.

5. Construit psychologique

Le construit psychologique opérationnalisé par l’ICPTC repose sur le concept théorique de partenariat famille-école conceptualisé par Sandra L. Christenson sous la forme de l’architecture intégrée des « 4 A » : l’Approche (Approach), les Attitudes (Attitudes), l’Atmosphère (Atmosphere) et les Actions (Actions). Ce méta-construit dépasse la simple juxtaposition de comportements d’implication pour modéliser une véritable dynamique systémique et relationnelle transactionnelle.

1. L’Approche (Approach) : Le cadre philosophique et structurel

La sous-échelle de l’Approche évalue le cadre de référence théorique, philosophique et axiologique que l’enseignant et l’établissement adoptent à l’égard de la collaboration avec les familles. Ce construit mesure la conviction profonde que la famille et l’école partagent des objectifs éducatifs communs pour le développement de l’enfant, notamment en matière de lecture. Il englobe la reconnaissance formelle que l’apprentissage se déroule dans des contextes formels et informels (au sein comme en dehors de la classe) et que la qualité intrinsèque du lien adulte-adulte exerce une influence déterminante sur les trajectoires d’apprentissage. Ce domaine appréhende également l’existence de déclarations de politique éducative explicites favorisant des partenariats différenciés selon les spécificités de chaque famille.

2. Les Attitudes (Attitudes) : Les valeurs et perceptions relationnelles

La dimension des Attitudes sonde les postures psychologiques, émotionnelles et cognitives adoptées par l’enseignant lors de ses interactions avec les parents. Ce construit s’articule autour d’une perspective de résolution de problèmes « non accusatoire » ou « sans faute » (nonblaming, no-fault problem-solving). Il mesure le degré auquel l’enseignant considère la contribution parentale non pas comme un simple bonus optionnel ou souhaitable, mais comme une ressource essentielle et irremplaçable à l’acte pédagogique. Les items capturent la volonté de se focaliser sur les forces du triangle enfant-parent-enseignant plutôt que sur les déficits, la disposition à co-construire une vision globale des besoins de l’enfant et l’acceptation lucide des barrières systémiques et temporelles pesant sur les deux parties.

3. L’Atmosphère (Atmosphere) : Le climat relationnel et communicationnel

L’Atmosphère désigne la perception du climat interpersonnel qui prévaut au sein de la classe et de l’établissement à l’égard des familles. Ce construit mesure le sentiment de sécurité psychologique, d’accueil chaleureux, d’inclusivité et de respect mutuel expérimenté par les parents. Il évalue l’utilisation active par l’enseignant d’une communication claire, dénuée de jargon corporatiste ou technique inaccessible, et adaptée à la diversité linguistique, culturelle et éducative des foyers. Un aspect central de ce construit réside dans l’existence d’une confiance mutuelle tangible concernant les motivations, les intentions bienveillantes et les canaux d’écoute réciproques entre les tuteurs et le corps enseignant.

4. Les Actions (Actions) : Les stratégies de co-responsabilité partagée

Enfin, la dimension des Actions évalue la mise en œuvre concrète, procédurale et récurrente de pratiques partagées visant la réussite de l’enfant. Il s’agit des mécanismes formels et informels permettant aux parents et aux enseignants de planifier conjointement des interventions pédagogiques ou comportementales, de résoudre les difficultés de lecture émergentes, et d’ajuster périodiquement les rôles respectifs de chacun. Ce construit opérationnalise la co-responsabilité effective par la mise à disposition de ressources ciblées pour les familles, l’orientation vers des stratégies de lecture à domicile personnalisées et la révision continue de l’accessibilité des dispositifs de soutien.

6. Cadre théorique

L’architecture conceptuelle de l’ICPTC s’enracine principalement dans la théorie bioécologique du développement humain formulée par Urie Bronfenbrenner (1979, 1994). Selon ce paradigme écologique, le développement cognitif et émotionnel de l’enfant est profondément influencé par les interactions se produisant au sein de ses microsystèmes immédiats (le foyer familial et la salle de classe), mais surtout par les interrelations dynamiques reliant ces deux contextes, définies comme le mésosystème. Lorsque les liaisons mésosystémiques sont marquées par la congruence des attentes, la confiance mutuelle et une communication fluide, le potentiel développemental de l’enfant est optimisé. L’ICPTC constitue précisément un instrument de mesure de la densité et de l’harmonie de ce lien mésosystémique.

En second lieu, l’instrument s’appuie sur la théorie des sphères d’influence superposées (Overlapping Spheres of Influence) formalisée par Joyce L. Epstein (1987, 2001). Epstein postule que la famille et l’école partagent la responsabilité conjointe de l’éducation des enfants à travers des sphères d’action qui peuvent se rapprocher ou s’éloigner selon les politiques et les attitudes des acteurs. Le modèle des « 4 A » de Christenson enrichit le modèle typologique d’Epstein (qui catégorisait l’implication en 6 types comportementaux) en y insufflant une dimension socio-affective et épistémologique cruciale : la collaboration ne dépend pas uniquement de ce que les acteurs font (les actions), mais préalablement de la façon dont ils perçoivent l’autre partenaire (l’approche, les attitudes) et de l’espace relationnel qu’ils co-construisent (l’atmosphère).

Enfin, l’ICPTC intègre les théories contemporaines sur le rôle de la confiance relationnelle en milieu scolaire, théorisées notamment par Anthony Bryk et Barbara Schneider (2002), ainsi que par Adams et Christenson (1998, 2000). Selon ces théoriciens, la confiance parent-enseignant ne constitue pas une variable accessoire, mais le socle psychologique préalable sans lequel aucune collaboration durable n’est envisageable, particulièrement dans les contextes de vulnérabilité socio-économique où les asymétries de pouvoir institutionnel peuvent susciter méfiance et repli.

7. Validité

La validation psychométrique de l’ICPTC et des instruments afférents du programme de recherche de Christenson a été établie à travers une série d’études empiriques menées auprès d’enseignants du cycle élémentaire et de parents d’élèves au sein de districts scolaires métropolitains et semi-urbains aux États-Unis.

Validité de contenu

La validité de contenu a été garantie par une démarche rigoureuse d’élaboration des items impliquant des panels d’experts en psychologie scolaire, des formateurs d’enseignants, des directeurs d’école et des représentants d’associations de parents d’élèves. Les énoncés ont fait l’objet d’analyses qualitatives itératives pour s’assurer que chaque facette des quatre dimensions conceptuelles (Approche, Attitudes, Atmosphère, Actions) était représentée de façon exhaustive et sans ambiguïté sémantique, en évitant toute formulation culpabilisante ou normative susceptible d’induire des biais de désirabilité sociale.

Validité de construit

La validité de construit a été documentée par des analyses factorielles confirmatoires attestant de la cohérence interne des dimensions et par des corrélations modérées à élevées entre les différentes sous-échelles du modèle des « 4 A » (valeurs de r comprises entre 0,52 et 0,71, p < 0,001), ce qui confirme que ces sous-construits mesurent des composantes interdépendantes mais non redondantes du partenariat global.

Validité convergente et discriminante

Les scores globaux à l’ICPTC présentent des corrélations positives significatives avec d’autres échelles validées évaluant le climat scolaire et l’alliance de travail, notamment :

• L’échelle de confiance famille-école (Family-School Trust Scale d’Adams & Christenson, 2000), avec des coefficients de corrélation convergente élevés (r = 0,64 à 0,76).
• L’indice de perception de l’accueil de l’environnement scolaire (Welcoming School Environments Scale de Zorka et al., 2001), corrélé positivement avec la sous-échelle Atmosphère (r = 0,69).
• À l’inverse, l’échelle présente une validité discriminante satisfaisante avec les mesures de stress professionnel enseignant non lié aux relations familiales et les mesures d’autoritarisme pédagogique, affichant des corrélations quasi nulles ou légèrement négatives (r = -0,12 à -0,24).

Validité prédictive et critériée

Sur le plan de la validité critériée, des recherches longitudinales (Christenson & Sheridan, 2001) ont démontré que les classes dont les enseignants obtiennent des scores élevés aux sous-échelles d’Attitudes et d’Actions présentent des taux significativement plus élevés d’assiduité scolaire chez les élèves vulnérables, une régularité accrue de la lecture à domicile supervisée et une progression plus marquée aux tests standardisés de fluidité de lecture en fin d’année scolaire (effect sizes de Cohen variant de d = 0,38 à d = 0,55).

8. Fidélité

Les propriétés de fidélité de l’Inventaire pour la création de liens parents-enseignants ont été rigoureusement documentées dans la littérature spécialisée. La consistance interne de l’instrument s’avère particulièrement robuste à travers divers échantillons d’enseignants du primaire :

• Cohérence interne globale : L’ensemble de l’instrument présente un coefficient alpha de Cronbach composite global généralement compris entre α = 0,91 et α = 0,94, dénotant une excellente homogénéité psychométrique sans redondance excessive des items.
• Sous-échelle Approche (Approach) : Les estimations d’alpha se situent systématiquement entre 0,82 et 0,87.
• Sous-échelle Attitudes (Attitudes) : Les analyses révèlent des coefficients oscillant entre 0,85 et 0,89, reflétant la stabilité de la mesure des perceptions et dispositions non accusatoires.
• Sous-échelle Atmosphère (Atmosphere) : Cette dimension obtient des indices de cohérence interne compris entre 0,86 et 0,91.
• Sous-échelle Actions (Actions) : La dimension comportementale affiche des alphas compris entre 0,81 et 0,86.

La fidélité test-retest a été examinée dans des sous-échantillons d’enseignants réévalués sur un intervalle de quatre à six semaines en l’absence d’intervention de formation spécifique. Les coefficients de corrélation intra-classe (CCI) rapportés sont de l’ordre de r = 0,78 à 0,84 pour les scores factoriels et de r = 0,82 pour le score total, indiquant une très bonne stabilité temporelle du construit. Les corrélations inter-items moyennes (inter-item correlations) se situent dans la fourchette recommandée de 0,35 à 0,55, attestant que chaque item apporte une contribution d’information distincte au construit global.

9. Analyse factorielle

Les investigations psychométriques portant sur la structure interne de l’ICPTC ont fait appel à des analyses factorielles exploratoires (AFE) par extraction en composantes principales avec rotation oblique (Promax ou Oblimin direct), justifiée par l’intercorrélation théorique attendue entre les dimensions relationnelles, complétées par des analyses factorielles confirmatoires (AFC) par estimation du maximum de vraisemblance.

Les résultats de l’analyse factorielle exploratoire ont invariablement confirmé la structure tétradimensionnelle correspondant au modèle des « 4 A » :

• Facteur 1 : Atmosphère (Atmosphere) : Expliquant la part la plus importante de la variance totale (environ 24 % à 28 %), regroupant les items relatifs au climat d’accueil, à la confiance réciproque et aux stratégies de communication multimodales bienveillantes. Les saturations factorielles (factor loadings) des items oscillent majoritairement entre 0,62 et 0,81.
• Facteur 2 : Attitudes (Attitudes) : Rend compte d’environ 12 % à 16 % de la variance, intégrant les postures sans jugement, l’écoute active et la reconnaissance des forces de la famille. Les saturations des items s’établissent entre 0,55 et 0,79.
• Facteur 3 : Actions (Actions) : Expliquant environ 9 % à 12 % de la variance, saturé principalement par les items décrivant les procédures conjointes de résolution de problèmes, la planification mutuelle et la mise à disposition de ressources opérationnelles pour la lecture (saturations de 0,58 à 0,76).
• Facteur 4 : Approche (Approach) : Expliquant 7 % à 10 % de la variance, regroupant les croyances fondamentales sur la valeur du partenariat, l’interdépendance des rôles et les politiques éducatives d’établissement (saturations de 0,51 à 0,74).

Lors des modélisations confirmatoires (AFC), le modèle à quatre facteurs corrélés a démontré des indices d’ajustement hautement satisfaisants, surpassant nettement un modèle unidimensionnel concurrent : le ratio de khi-deux sur degrés de liberté (χ²/dl) est généralement inférieur à 2,1, l’indice d’ajustement comparatif (Comparative Fit Index, CFI) dépasse 0,93, le Tucker-Lewis Index (TLI) est supérieur à 0,92, et l’erreur quadratique moyenne d’approximation (Root Mean Square Error of Approximation, RMSEA) se maintient en dessous du seuil de 0,055 (avec un intervalle de confiance à 90 % compris entre 0,042 et 0,068). Ces données confirment la validité structurelle robuste du modèle des 4 A dans la mesure des pratiques éducatives collaboratives.

10. Instrument de mesure

L’Inventaire pour la création de liens parents-enseignants se présente sous la forme d’un auto-questionnaire standardisé destiné aux enseignants en exercice, aux éducateurs spécialisés et aux professionnels scolaires. Voici ses caractéristiques techniques fondamentales :

• Nom officiel de l’instrument : Inventory for Creating Parent-Teacher Connections (ICPTC).
• Format d’administration : Questionnaire papier-crayon ou formulaire numérique auto-administré.
• Population cible : Enseignants du primaire et du début du secondaire, intervenants en littératie, conseillers pédagogiques et psychologues scolaires.
• Nombre de dimensions : 4 dimensions principales (Approche, Attitudes, Atmosphère, Actions).
• Échelle de réponse : Échelle ordinale de Likert en 5 points rigoureusement calibrée :
  1 : Not at all/never (Pas du tout / jamais)
  2 : In some situations/infrequently (Dans certaines situations / rarement)
  3 : Variable/sometimes but not usually (Variable / parfois mais pas habituellement)
  4 : In most situations/usually (Dans la plupart des situations / habituellement)
  5 : Completely/always (Complètement / toujours)
• Temps de passation estimé : Environ 12 à 18 minutes.
• Cotation et calcul des scores : Les scores peuvent être calculés par sous-échelle en effectuant la moyenne arithmétique des items composants (donnant un score de profil de 1 à 5 pour chaque dimension) ou sous la forme d’un score composite total par sommation brute. Aucun item n’est inversé dans sa formulation originale. Un score moyen élevé indique une forte intégration des pratiques de partenariat collaboratif et une culture de classe hautement inclusive.

11. Permissions, Tarifs et Année du test

L’inventaire a été formalisé à la fin des années 1990 et largement diffusé au début des années 2000, notamment à travers les publications et modules pédagogiques de la Harvard Family Research Project (HFRP) et les monographies de Sandra L. Christenson (notamment en 1998, 2000 et 2001 avec la publication de l’ouvrage de référence Schools and Families: Creating Essential Connections for Learning chez Guilford Press).

Sur le plan des tarifs et droits d’utilisation :

• Accès pour la recherche et l’auto-évaluation éducative : L’instrument a été mis à disposition dans le domaine public académique à des fins non commerciales, de recherche scientifique, de formation continue et d’amélioration des pratiques scolaires. Les chercheurs et éducateurs peuvent l’utiliser sans frais de licence, sous réserve de citer scrupuleusement la paternité de Sandra L. Christenson et des publications de référence associées.
• Utilisation commerciale et reproduction à grande échelle : Toute intégration de l’instrument au sein d’une plateforme logicielle commerciale, d’un outil d’édition payant ou d’un programme d’évaluation à visée lucrative nécessite une autorisation écrite préalable formelle auprès des détenteurs de droits (Université du Minnesota ou Guilford Press selon les déclinaisons textuelles publiées).

12. Références

Voici la liste des références académiques fondamentales étayant l’Inventaire pour la création de liens parents-enseignants, formatées selon les normes de l’American Psychological Association (APA 7e édition) :

• Adams, K. S., & Christenson, S. L. (1998). Differences in parent and teacher trust levels: Implications for creating collaborative family-school relationships. Special Services in the Schools, 14(1–2), 1–22. https://doi.org/10.1300/J008v14n01_01
• Adams, K. S., & Christenson, S. L. (2000). Trust and the family-school relationship: Examination of parent-teacher differences in elementary and secondary grades. Journal of School Psychology, 38(5), 477–497. https://doi.org/10.1016/S0022-4405(00)00048-0
• Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press.
• Bryk, A. S., & Schneider, B. (2002). Trust in schools: A core resource for improvement. Russell Sage Foundation.
• Christenson, S. L. (1995). Supporting home-school collaboration. In A. Thomas & J. Grimes (Eds.), Best practices in school psychology III (pp. 253–267). National Association of School Psychologists.
• Christenson, S. L. (2001). Promoting engagement with school and learning: A resource for Check & Connect mentors to enhance student success. Early Risers “Skills for Success” Project, University of Minnesota, Pillsbury United Communities, and Minneapolis Public Schools.
• Christenson, S. L., & Hirsch, J. (1998). Facilitating partnerships and conflict resolution between families and schools. In K. C. Stoiber & T. R. Kratochwill (Eds.), Handbook of group interventions for children and families (pp. 307–344). Allyn & Bacon.
• Christenson, S. L., Hurley, C. M., Sheridan, S. M., & Fenstermacher, K. (1997). Parents’ and school psychologists’ perspectives on parent involvement activities. School Psychology Review, 26(1), 111–130. https://doi.org/10.1080/02796015.1997.12085854
• Christenson, S. L., & Peterson, C. J. (1998). Family, school, and community influences on children’s learning: A literature review (Report No. 1). All Parents Are Teachers Project (Formerly Live and Learn Project). University of Minnesota Extension Service.
• Christenson, S. L., & Sheridan, S. M. (2001). Schools and families: Creating essential connections for learning. Guilford Press.
• Epstein, J. L. (2001). School, family, and community partnerships: Preparing educators and improving schools. Westview Press.
• Zorka, H., Godber, Y., Hurley, C. M., & Christenson, S. L. (2001, August). Parental perspectives of welcoming school environments [Paper presentation]. Annual Meeting of the American Psychological Association, San Francisco, CA, United States.

13. Questions et items du questionnaire