Instrument de rétroaction pour le développement des forces de secours – Exercices sur table (FIRE-PL)

1. Résumé / Abstract

L’Instrument de rétroaction pour le développement des forces de secours – Exercices sur table (connu sous l’acronyme FIRE-PL, pour Feedback Instrument for Rescue Force Development – Tabletop Exercises / Planübungen) est un instrument psychométrique standardisé spécialement conçu pour évaluer la qualité perçue des simulations sur plan et exercices sur table (tabletop exercises) dans le cadre de la formation des cadres et chefs d’intervention des services d’incendie et de secours. Développé initialement par Julian Schulte et Meinald T. Thielsch au sein de l’Université de Münster (Westfälische Wilhelms-Universität Münster) en étroite collaboration avec l’Institut des sapeurs-pompiers de Rhénanie-du-Nord-Westphalie (Institut der Feuerwehr Nordrhein-Westfalen, IdF NRW), le FIRE-PL constitue un module complémentaire modulaire intégré à la batterie globale FIRE (Feedback-Instrument zur Rettungskräfte-Entwicklung).

D’un point de vue structurel, le FIRE-PL est une échelle unidimensionnelle ultra-courte composée de 4 items mesurant quatre composantes qualitatives essentielles de l’apprentissage par simulation tactique : le gain subjectif d’apprentissage, l’utilité du feedback pédagogique fourni par les formateurs, l’application concrète des connaissances théoriques récemment acquises, et l’adéquation du niveau de difficulté de l’exercice. Les réponses sont recueillies sur une échelle de type Likert en 7 points (allant de 1 = « pas du tout d’accord » à 7 = « tout à fait d’accord »), assortie d’une modalité explicite permettant d’indiquer l’absence de pertinence contextuelle de l’item.

Les propriétés psychométriques du FIRE-PL ont été établies sur des échantillons rigoureux de commandants et chefs de groupe (Gruppenführer et Zugführer) en formation au sein de l’IdF NRW. L’analyse factorielle exploratoire (AFE, N = 155) puis l’analyse factorielle confirmatoire (AFC, N = 288) ont démontré une adéquation exceptionnelle au modèle unidimensionnel (χ²(2) = 4,72, p = 0,094 ; CFI = 0,99 ; TLI = 0,98 ; RMSEA = 0,07 [IC 90 % : 0,00 ; 0,15] ; SRMR = 0,02). La consistance interne de l’instrument s’avère très robuste, attestée par un coefficient oméga de McDonald (ω) compris entre 0,82 et 0,86 et un alpha de Cronbach (α) de 0,81 à 0,86 selon les cohortes. Les données empiriques confirment une excellente validité convergente avec les dimensions d’acquisition de compétences (r = 0,40), de transfert (r = 0,41) et de comportement des enseignants (r = 0,53) du questionnaire central FIRE, ainsi qu’une validité discriminante nette vis-à-vis des variables d’humeur passagère (r = 0,20) et de performance aux épreuves d’entrée (r = -0,10, non significatif).

2. Mots-clés / Keywords

FIRE-PL, évaluation de la formation, services d’incendie et de secours, sapeurs-pompiers, exercices sur table, simulation tactique, prise de décision en situation critique, commandement opérationnel, psychométrie appliquée, docimologie, pédagogie pour adultes, rétroaction formative, fidélité oméga de McDonald, validité de construit.

3. Auteurs / Authors

L’échelle FIRE-PL a été conçue et validée par une équipe de chercheurs spécialisés en psychologie du travail, des organisations et des facteurs humains, en partenariat direct avec des praticiens de la formation opérationnelle d’urgence :

• Julian Schulte : Chercheur en psychologie organisationnelle, Département de psychologie organisationnelle et économique (Organisations- und Wirtschaftspsychologie), Institut de psychologie, Université de Münster (Universität Münster), Allemagne. Ses travaux portent sur l’assurance qualité des formations professionnelles, l’évaluation de l’enseignement supérieur et technique, ainsi que la performance humaine dans les environnements à haut risque.
• Prof. Dr. Meinald T. Thielsch : Professeur de psychologie organisationnelle et économique à l’Université de Münster, Allemagne. Directeur de multiples projets de recherche appliqués sur l’ergonomie cognitive, la communication de crise, l’interaction humain-machine et l’évaluation psychométrique au sein des organisations d’urgence (police, services de secours, sécurité civile). Courriel institutionnel : [email protected].
• Institut der Feuerwehr Nordrhein-Westfalen (IdF NRW) : Plus grand centre public de formation des sapeurs-pompiers d’Allemagne, basé à Münster. L’institut forme chaque année des milliers de cadres opérationnels et membres d’états-majors de crise, fournissant le terrain d’expérimentation écologique et l’expertise métier indispensable à la calibration de la batterie FIRE.

4. Objectif / Purpose

4.1. Contexte d’émergence et finalité fondamentale

Les interventions des forces de secours et de sécurité civile se déroulent dans des environnements dynamiques caractérisés par l’incertitude extrême, le danger physique direct, l’ambiguïté informationnelle et une pression temporelle sévère. Dans ce contexte opérationnel, la qualité des décisions prises par les officiers de commandement (chefs de groupe, chefs de colonne, commandants des opérations de secours) conditionne directement la survie des personnels engagés et la préservation des vies humaines au sein de la population civile. L’apprentissage du commandement et du raisonnement tactique ne peut reposer uniquement sur des cours magistraux passifs ni sur des manœuvres pratiques grandeur nature, ces dernières étant particulièrement coûteuses en ressources logistiques et humaines.

L’exercice sur plan ou exercice sur table (traditionnellement dénommé Planübung dans les pays germanophones et tabletop exercise dans la littérature internationale) constitue la méthode pédagogique pivot pour former les officiers aux processus décisionnels complexes. Dans ces exercices, souvent appuyés par des maquettes topographiques tridimensionnelles (échelle 1:87) ou des représentations cartographiques détaillées, les apprenants sont confrontés à des scénarios évolutifs sans mise en danger réelle. Ils doivent verbaliser leurs observations, apprécier la situation, élaborer des options tactiques et émettre des ordres de commandement structurés.

Malgré l’omniprésence pédagogique de ces simulations, il n’existait jusqu’alors aucun outil psychométrique standardisé, validé empiriquement et économiquement déployable, permettant de mesurer la qualité pédagogique perçue de ces séances. L’objectif principal du FIRE-PL est de combler cette lacune docimologique en offrant une évaluation immédiate, standardisée et rigoureuse de l’efficacité perçue de l’exercice sur table du point de vue de l’apprenant.

4.2. Applications opérationnelles, diagnostiques et scientifiques

Le FIRE-PL est déployé dans plusieurs contextes fondamentaux :

• Contrôle qualité continu de l’enseignement : Fournir aux équipes de formateurs (doctrinaires, officiers-instructeurs) une rétroaction immédiate et objective sur la pertinence de leurs simulations, permettant d’identifier sans délai si un scénario est jugé trop simpliste, excessivement difficile ou pédagogiquement stérile.
• Optimisation de l’alignement pédagogique : Vérifier que les objectifs cognitifs fixés dans les référentiels nationaux ou régionaux de formation (tels que la directive FwDV 100 en Allemagne ou le cadre opérationnel de gestion de crise) sont effectivement perçus comme atteints par les stagiaires.
• Recherche translationnelle en psychologie de la décision : Permettre aux chercheurs en facteurs humains et ergonomie cognitive de corréler l’évaluation perçue des simulations avec des indicateurs objectifs de performance managériale, d’efficacité collective ou de réduction des biais cognitifs de stress en situation simulée.
• Comparaison inter-curriculaire : Offrir une métrique étalonnée permettant de comparer l’efficacité de différentes modalités de simulation (maquettes physiques traditionnelles, environnements virtuels 3D, simulations sur table informatisées).

5. Construit psychologique / Construct

Le construit psychologique mesuré par le FIRE-PL est la qualité perçue des exercices sur plan dans le cadre de la formation des forces de secours (Feedback zu Planübungen im Rahmen der Rettungskräfteausbildung). Ce construit latent unidimensionnel englobe l’évaluation cognitive et métacognitive que fait le participant de l’environnement d’apprentissage simulé au cours de la séance de simulation tactique. Bien que l’outil converge vers un facteur de second ordre unique, il opérationnalise quatre facettes interactives fondamentales du succès pédagogique d’une simulation décisionnelle :

5.1. Le gain subjectif d’apprentissage (Subjectiver Lerngewinn)

Cette composante, captée par l’Item 1 (« Ich habe bei den Planübungen viel gelernt »), évalue la conscience métacognitive de l’apprenant relative à l’élargissement de son répertoire conceptuel et tactique. Dans la pédagogie des adultes et la formation professionnelle supérieure, la perception d’un gain substantiel de compétences constitue un moteur critique de l’auto-efficacité (self-efficacy) et de l’engagement ultérieur. Un score élevé reflète le sentiment que l’exercice a dépassé la simple répétition mécanique pour générer une véritable valeur ajoutée intellectuelle et opérationnelle.

5.2. L’utilité du feedback de l’encadrement (Nützliches Feedback)

Mesurée par l’Item 2 (« Die Dozenten gaben mir nützliches Feedback zu meinen Leistungen in den Planübungen »), cette facette renvoie à la boucle de rétroaction formative. Dans un exercice sur table, la valeur pédagogique ne réside pas uniquement dans le déroulement du scénario, mais surtout dans l’interaction dialogique avec le formateur lors du débriefing. L’évaluation porte ici sur la dimension constructive, individualisée et immédiatement exploitable des remarques formulées par l’enseignant concernant les décisions prises par le stagiaire.

5.3. L’application pratique des savoirs théoriques (Wissenstransfer)

L’Item 3 (« In den Planübungen konnte ich das neuerworbene Wissen anwenden ») mesure le transfert proximal des connaissances. Les formations au commandement dispensent des volumes denses de doctrine théorique (législation, chimie des matières dangereuses, cinématique d’effondrement, protocoles radio). L’exercice sur table a pour vocation de servir de passerelle cognitive entre ces concepts abstraits et leur contextualisation opérationnelle. Le construit saisit l’opportunité perçue par l’apprenant de convertir un savoir déclaratif en savoir procédural fonctionnel.

5.4. L’adéquation du niveau d’exigence (Angemessenes Anforderungsniveau)

L’Item 4 (« Der Schwierigkeitsgrad der Planübungen war angemessen ») opérationnalise le calibrage de la complexité de la tâche par rapport à la zone proximale de développement du participant. Si l’exercice est trop simple, il engendre l’ennui et ne stimule aucun processus analytique profond ; s’il est excessivement ardu, il provoque une surcharge cognitive (cognitive overload), de la frustration et une désorganisation décisionnelle. Cette composante évalue la justesse de l’échafaudage pédagogique instauré par les concepteurs du cas concret.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

Le développement et la validation du FIRE-PL s’enracinent à l’intersection de trois courants théoriques majeurs : la théorie de la prise de décision naturaliste (Naturalistic Decision Making, NDM), le modèle de la charge cognitive (Cognitive Load Theory) et le cycle de commandement doctrinal des forces de sécurité civile.

6.1. La prise de décision naturaliste et le modèle RPD

Traditionnellement, la psychologie de la décision reposait sur des modèles normatifs d’utilité espérée, postulant une comparaison exhaustive de multiples options rationnelles. Or, les travaux fondateurs de Gary Klein sur la prise de décision naturaliste ont démontré que dans les environnements opérationnels critiques (tels que la lutte contre les incendies urbains), les commandants expérimentés recourent au modèle de décision guidée par la reconnaissance (Recognition-Primed Decision, RPD). Face à une situation complexe sous forte pression temporelle, l’expert ne compare pas formellement des options : il reconnaît des schémas types (prototypes), évalue intuitivement la dynamique de la situation grâce à sa conscience situationnelle (Situation Awareness, développée par Mica Endsley), et applique immédiatement le premier plan d’action jugé viable.

Dans ce cadre théorique, l’exercice sur table sert précisément à enrichir la bibliothèque mentale de prototypes situationnels de l’apprenant sans risquer d’accidents réels. En s’exerçant sur des modèles réduits ou des simulations cartographiques, l’officier teste des chaînes de causalité tactiques, commet des erreurs virtuelles indispensables à l’apprentissage réflexif et développe des modèles mentaux partagés avec ses pairs.

6.2. Le cycle de commandement opérationnel (Führungsvorgang nach FwDV 100)

En Allemagne, la doctrine des sapeurs-pompiers et services de secours est codifiée par la réglementation de service Feuerwehr-Dienstvorschrift 100 (FwDV 100, 1999). Ce document structure la prise de décision en un processus séquentiel et itératif rigoureux articulé en trois macro-phases fondamentales :

1. La reconnaissance (Erkundung) : Collecte méthodique des indices sur le terrain, analyse de la menace immédiate, identification des accès et détermination des personnes en danger. L’apprenant doit verbaliser en continu ses observations sur la maquette pour construire une représentation mentale fidèle.
2. La planification (Planung) : Appréciation de la situation par comparaison dialectique des dangers et des moyens disponibles. L’officier élabore des hypothèses tactiques, soupèse les avantages et inconvénients des options et choisit l’axe d’effort principal (sauvetage, protection, extinction).
3. Le commandement (Befehlsgebung) : Traduction de la décision en un ordre opérationnel clair, concis, structuré selon les standards réguliers (qui, quoi, où, par quel moyen, dans quel but).

Le FIRE-PL évalue précisément la façon dont l’exercice sur table permet de vivre et d’intégrer ce cycle doctrinal complet sous le regard critique et constructif des pairs et de l’instructeur.

6.3. Théorie de la charge cognitive et alignement pédagogique

Formulée par John Sweller, la théorie de la charge cognitive souligne que la mémoire de travail humaine possède une capacité de traitement strictement limitée. Dans les simulations sur plan, les concepteurs doivent minimiser la charge cognitive extrinsèque (induite par une consigne confuse ou un matériel mal adapté) et optimiser la charge cognitive intrinsèque (liée à la complexité réelle de la tactique) afin de libérer un maximum de ressources pour la charge cognitive essentielle (germane load), dédiée à la construction de schémas mnésiques durables. Le FIRE-PL évalue empiriquement cet équilibre, notamment via la mesure conjointe de la difficulté perçue et du transfert effectif.

7. Validité / Validity

Le programme de validation psychométrique du FIRE-PL a fait l’objet d’un processus rigoureux en trois études successives menées auprès de cohortes professionnelles et volontaires au sein de l’IdF NRW.

7.1. Validité de contenu

Dans l’Étude I (fin 2015), un panel d’experts composé de 7 formateurs permanents de l’IdF NRW (86 % d’hommes ; âge moyen = 38,9 ans, ET = 6,0) et de 26 stagiaires officiers (formation Gruppenführer ; 96 % d’hommes ; âge moyen = 30,5 ans, ET = 6,9), totalisant N = 33 participants, a été soumis à une grille d’évaluation systématique de la formulation des items. Plus de 90 % des participants ont jugé chacun des items du FIRE-PL comme étant « important » ou « très important » pour qualifier l’efficacité d’un exercice. Par ailleurs, aucun item n’a été jugé incompréhensible par plus de 3 % de l’échantillon. Aucune révision sémantique n’a donc été nécessaire, confirmant une excellente validité d’apparence et de contenu.

7.2. Validité de construit convergente

Dans l’Étude III (N = 288), le FIRE-PL a été administré conjointement avec l’instrument central FIRE (Schulte & Thielsch, 2019) afin d’examiner ses relations avec les dimensions globales de la qualité pédagogique. Les résultats démontrent des corrélations statistiquement hautement significatives (p < 0,001) avec les échelles convergentes attendues :

• Comportement des enseignants (Dozentenverhalten) : r = 0,53 (n = 281). Ce lien élevé reflète fidèlement la place centrale accordée au feedback de l’instructeur dans le dispositif de simulation sur plan.
• Acquisition de compétences (Kompetenzerwerb) : r = 0,40 (n = 283). Une séance de simulation jugée de haute qualité s’accompagne d’un sentiment accru de maîtrise conceptuelle.
• Préparation et transfert opérationnel (Vorbereitung & Transfer) : r = 0,41 (n = 282). Confirme la validité fonctionnelle de la simulation comme pont vers l’intervention réelle.

7.3. Validité de construit discriminante

Pour s’assurer que le FIRE-PL ne se confond pas avec des facteurs environnementaux ou des biais subjectifs généraux (variables parasites ou bias variables selon Spiel, 2001), des analyses correlationnelles discriminantes ont été conduites dans l’Étude III :

• Dynamique de groupe (Gruppe – FIRE) : r = 0,25 (p < 0,001 ; n = 286). La corrélation reste modérée, démontrant que l’évaluation des simulations se distingue nettement de la simple convivialité entre stagiaires.
• Humeur générale du participant : Mesurée par l’échelle faciale en 5 points de Jäger (2004), la corrélation n’atteint que r = 0,20 (p < 0,001 ; n = 282), confirmant que l’outil ne reflète pas une simple disposition affective positive transitoire.
• Performance à l’épreuve d’entrée : r = -0,10 (non significatif ; n = 158). Le jugement porté sur les exercices sur table est indépendant du niveau théorique préalable mesuré aux examens d’admission.
• Expérience professionnelle en brigade professionnelle : Variable dichotomique (sapeur-pompier professionnel vs volontaire) : r = -0,04 (non significatif ; n = 283). L’appréciation de l’exercice ne dépend pas du statut contractuel du sapeur-pompier.

7.4. Validité critériée (liée à un critère externe)

La validité critériée a été attestée par la confrontation du score FIRE-PL avec des critères externes de satisfaction globale du stage :

• Satisfaction globale à l’égard de la formation : Échelle de 4 items issue de Gläßer et al. (2002) : r = 0,49 (p < 0,001 ; n = 280), illustrant le poids prépondérant des exercices pratiques sur plan dans l’appréciation globale du cursus.
• Notation académique globale du séminaire : Note scolaire inversée (pour laquelle les scores élevés reflètent une excellente note ; corrélation de Spearman) : r = 0,32 (p < 0,001 ; n = 284).

8. Fidélité / Reliability

8.1. Consistance interne et modélisation congonérique

Dans la théorie classique des tests, l’utilisation de l’alpha de Cronbach repose sur l’hypothèse stricte d’équivalence tau essentielle (essential tau-equivalence), stipulant que tous les items possèdent des saturations factorielles identiques. Lorsque cette condition n’est pas remplie, l’alpha sous-estime systématiquement la fidélité réelle. Les auteurs ont donc réalisé des tests formels de différence de chi-carré (χ²_diff) comparant un modèle congonérique (saturations libres) à un modèle tau-équivalent.

Dans les deux échantillons d’analyse, le test de différence de chi-carré s’est révélé statistiquement significatif :

• Étude II (N = 155) : χ²_diff(3) = 9,38, p = 0,025. Le modèle est strictement congonérique. Le coefficient oméga hiérarchique de McDonald s’établit à ω_H = 0,86, et l’alpha de Cronbach est de α = 0,86.
• Étude III (N = 288) : χ²_diff(3) = 14,53, p = 0,002. Rejet de l’équivalence tau en faveur du modèle congonérique. Le coefficient oméga est de ω_H = 0,82, et l’alpha de Cronbach est de α = 0,81.

Ces indices démontrent une consistance interne remarquablement élevée pour une échelle ne comptant que 4 items, dépassant largement le seuil standard de 0,70 recommandé pour les outils de recherche et atteignant le seuil de 0,80 requis pour des décisions diagnostiques appliquées.

8.2. Corrélations partielles et discrimination des items (Trennschärfe)

Les indices de discrimination corrigés des items (corrélations item-reste) observés dans l’Étude III confirment la forte cohésion métrologique du test :

• Item 1 (Apprentissage subjectif) : r_it-cor = 0,61
• Item 2 (Feedback des enseignants) : r_it-cor = 0,64
• Item 3 (Application des connaissances) : r_it-cor = 0,84
• Item 4 (Adéquation de la difficulté) : r_it-cor = 0,73

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

9.1. Analyse factorielle exploratoire (Étude II)

Dans l’Étude II (N = 155), une analyse factorielle exploratoire (AFE) par analyse en composantes principales avec rotation oblique Oblimin a été conduite via le package R psych (Revelle, 2021) sur l’ensemble des items évaluant les différentes méthodes pédagogiques du cursus (travail en autonomie, travaux de groupe, exercices d’intervention réels et exercices sur table). Les quatre items dédiés aux exercices sur table (PL_1 à PL_4) ont formé un facteur empirique parfaitement individualisé, se détachant sans ambiguïté des autres modalités didactiques.

Les saturations factorielles et communautés observées étaient particulièrement vigoureuses :

• PL_1 : saturation = 0,70 ; communauté (h²) = 0,61
• PL_2 : saturation = 0,85 ; communauté (h²) = 0,73
• PL_3 : saturation = 0,84 ; communauté (h²) = 0,79
• PL_4 : saturation = 0,88 ; communauté (h²) = 0,73

9.2. Analyse factorielle confirmatoire (Étude III)

Afin de tester formellement l’hypothèse de l’unidimensionnalité stricte sur un échantillon indépendant, une analyse factorielle confirmatoire (AFC) a été réalisée sur N = 288 apprenants à l’aide du package R lavaan (Rosseel, 2012). L’estimation des paramètres a été effectuée à l’aide de l’estimateur du maximum de vraisemblance robuste aux écarts de normalité (MLR). Les critères d’ajustement préconisés par Hu et Bentler (1999) ont été rigoureusement appliqués.

Les indices d’ajustement du modèle unidimensionnel révèlent une concordance remarquable avec les données empiriques :

• Chi-carré robuste : χ²(2) = 4,72, p = 0,094 (non significatif, indiquant une déviation négligeable entre modèle théorique et matrice de covariance observée).
• Indice de comparaison de Bentler (CFI) : 0,99 (seuil d’excellence ≥ 0,95).
• Indice de Tucker-Lewis (TLI) : 0,98 (seuil d’excellence ≥ 0,95).
• Erreur quadratique moyenne d’approximation (RMSEA) : 0,07 [IC 90 % : 0,00 ; 0,15].
• Résidu quadratique moyen standardisé (SRMR) : 0,02 (seuil d’excellence ≤ 0,05).

Toutes les saturations factorielles standardisées (λ) sont très élevées, positives et statistiquement significatives à p < 0,001 (λ ≥ 0,60 pour tous les items), confirmant sans réserve la robustesse de la structure unifactorielle.

10. Instrument de mesure / Instrument

• Nom complet de l’instrument : Instrument de rétroaction pour le développement des forces de secours – Exercices sur table (Feedback Instrument for Rescue Force Development – Tabletop Exercises, FIRE-PL).
• Type d’évaluation : Auto-questionnaire psychométrique d’évaluation de l’enseignement et de la qualité perçue des simulations didactiques.
• Format d’administration : Papier-crayon ou formulaire électronique en ligne (ordinateurs, tablettes numériques).
• Temps de passation estimé : Environ 1 minute (charge cognitive et temporelle minime permettant une passation immédiate en fin de séance).
• Nombre d’items : 4 items formulés positivement.
• Échelle de réponse (Format authentique obligatoire) : Siebenstufiges Antwortformat mit den Optionen 1 = stimme gar nicht zu, 2 = stimme nicht zu, 3 = stimme eher nicht zu, 4 = neutral, 5 = stimme eher zu, 6 = stimme zu, 7 = stimme vollkommen zu. Ein zusätzliches Feld bietet die Möglichkeit anzugeben, dass das jeweilige Item nicht sinnvoll beantwortbar sei.
• Procédure de calcul des scores (trois étapes) :
  1. Attribution des points : Assigner les points de 1 (« stimme gar nicht zu ») à 7 (« stimme vollkommen zu »). En cas de choix de la mention « nicht sinnvoll beantwortbar » (non applicable / réponse impossible de manière sensée), aucun point n’est attribué et l’item est ignoré pour la personne concernée. Dans les passations papier, tout protocole comportant 2 items manquants ou plus est exclu de l’analyse globale.
  2. Calcul des moyennes d’items : Calculer la moyenne non pondérée de chaque item sur l’ensemble de la cohorte ayant répondu (somme des points de l’item divisée par le nombre de répondants valides).
  3. Score global de l’échelle : Additionner les 4 moyennes d’items et diviser cette somme par 4 pour obtenir la moyenne globale de l’échelle (allant de 1,00 à 7,00).
• Directives d’interprétation et confidentialité :
  • Des scores élevés (se rapprochant de 7,00) témoignent d’une qualité pédagogique perçue optimale de l’exercice sur table.
  • Pour garantir rigoureusement l’anonymat des réponses dans un corps d’armée ou de secours hiérarchisé, aucune variable signalétique permettant une identification indirecte ne doit être collectée.
  • Une restitution n’est autorisée que si au moins 8 questionnaires exploitables sont réunis (ou 50 % de participation minimale pour les petits groupes de 9 à 14 apprenants ; recommandation de Thielsch & Weltzin, 2013).

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de développement initial : 2015-2017 (validation finale publiée par Julian Schulte et Meinald T. Thielsch en 2019/2021).
• Statut des droits et accessibilité : Instrument scientifique en accès ouvert (Open Science / Open Access). L’utilisation de l’échelle FIRE-PL est libre et gratuite à des fins de recherche académique, d’enseignement universitaire et de contrôle qualité interne au sein des institutions de secours et services publics.
• Conditions d’utilisation : Aucune redevance financière n’est exigée. Les utilisateurs institutionnels sont toutefois tenus de citer explicitement les publications princeps de Schulte et Thielsch et de respecter scrupuleusement la formulation standardisée des items ainsi que le format de réponse sans modification unilatérale non validée.
• Site web officiel du projet : https://www.uni-muenster.de/OWMS/bfo/projekte/fire/.

12. Références / References

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13. Questions et items du questionnaire (Scale Items)