Identité raciale-ethnique et soi racial-ethnique

1. Résumé

L’évaluation de l’identité raciale-ethnique (Racial-Ethnic Identity, REI) et des schémas de soi raciaux-ethniques (Racial-Ethnic Self-Schemas, RES), développée principalement par la professeure Daphna Oyserman et ses collaborateurs à l’Université du Michigan, constitue l’un des dispositifs psychométriques les plus influents dans l’étude de la psychologie sociale du soi, de la motivation scolaire et du développement identitaire des minorités ethniques et raciales. Conçue initialement pour élucider les mécanismes par lesquels les représentations identitaires modulent la persévérance académique des adolescents afro-américains et hispaniques, cette batterie de mesures combine une composante qualitative ouverte et des échelles quantitatives standardisées fermées.

L’échelle fermée de l’identité raciale-ethnique (REI) comporte 12 items mesurés sur une échelle de Likert en 5 points (de 1 = « fortement en désaccord » à 5 = « fortement d’accord ») et capture trois composantes théoriques fondamentales : le sentiment d’appartenance (Connectedness, 4 items), la réussite intégrée (Embedded Achievement, 4 items) et la conscience du racisme et des barrières structurelles (Awareness of Racism, 4 items). Parallèlement, l’inventaire des schémas de soi raciaux-ethniques (RES) comprend 16 items évaluant quatre orientations schématiques distinctes à travers des sous-échelles de 4 items : l’orientation biculturelle/pontage duel (Bridging – Dual RES), l’orientation de minorité résiliente/pontage minoritaire (Bridging – Minority RES), l’orientation intra-groupe exclusive (In-group RES) et la posture aschématique individualiste (RES Aschematic).

D’un point de vue psychométrique, ces échelles démontrent une consistance interne satisfaisante, avec des coefficients alpha de Cronbach oscillant généralement entre 0,65 et 0,84 selon les populations et les sous-échelles, ainsi qu’une stabilité longitudinale robuste durant l’adolescence. La validité de construit et la validité prédictive ont été solidement établies : la configuration tripartite associant forte connectivité, intégration de la réussite et conscience critique du racisme s’avère hautement prédictive de la persévérance scolaire, de la régulation des comportements d’étude, de l’auto-efficacité académique et de la protection contre les effets néfastes de la discrimination perçue.

2. Mots-clés

Identité raciale-ethnique, schémas de soi, Daphna Oyserman, réussite académique, motivation basée sur l’identité, persévérance scolaire, stéréotypes, discrimination, psychométrie, adolescence, soi possible.

3. Auteurs

L’échelle et le modèle conceptuel sous-jacent ont été élaborés par :

• Daphna Oyserman, Ph.D. : Professeure émérite de psychologie, d’éducation et de communication à l’Université de Californie du Sud (USC) et auparavant professeure à l’Université du Michigan (Ann Arbor). Directrice fondatrice du Dornsife Mind and Society Center. Contact institutionnel : [email protected] ou [email protected].
• Larry M. Gant, Ph.D., LMSW : Professeur à l’École de travail social de l’Université du Michigan.
• Joel Ager, Ph.D. : Chercheur et méthodologiste à l’Université d’État de Wayne.
• Markus Kemmelmeier, Ph.D. : Professeur de sociologie et de psychologie sociale à l’Université du Nevada à Reno.
• Stephanie A. Fryberg, Ph.D. : Professeure de psychologie à l’Université du Michigan, spécialiste de l’identité des populations autochtones et des minorités.
• Inez Altschul, Ph.D. : Professeure associée à l’Université de Denver, spécialiste du développement des jeunes issus de minorités.
• Deborah Bybee, Ph.D. : Professeure et statisticienne à l’Université d’État du Michigan.

4. Objectif

La mesure de l’identité raciale-ethnique (REI) et des schémas de soi raciaux-ethniques (RES) a été créée pour répondre à un défi théorique et appliqué central en psychologie sociale et du développement : comprendre comment l’appartenance à un groupe racial ou ethnique minoritaire peut devenir une force promotrice de résilience et de réussite scolaire, plutôt qu’une source de vulnérabilité psychologique face aux préjugés et aux stéréotypes négatifs dominants.

Pendant plusieurs décennies, la littérature sociologique et psychologique a été dominée par des modèles postulant soit une assimilation obligatoire (l’idée qu’un jeune issu d’une minorité doit se détacher des normes de son groupe pour réussir dans les institutions dominantes), soit l’hypothèse de l’opposition culturelle (associant la réussite scolaire à l’adoption des normes blanches, ce que John Ogbu a théorisé sous le concept de « acting White »). L’équipe menée par Daphna Oyserman a conçu le REI pour réfuter cette dichotomie simpliste en démontrant empiriquement que l’attachement à son identité raciale-ethnique peut être congruente avec l’investissement intellectuel, à condition que la réussite scolaire soit explicitement intégrée au sens que l’individu donne à son identité collective.

En contexte de recherche empirique, l’objectif de l’échelle est triple :

• Déconstruire la multidimensionnalité de l’identité raciale-ethnique : Ne plus considérer l’identité comme une variable catégorielle binaire (appartenir ou non à un groupe), mais comme un ensemble dynamique de croyances articulant le sentiment d’appartenance (connectedness), l’intégration de la scolarité dans l’identité du groupe (embedded achievement) et l’analyse critique de l’environnement social discriminatoire (awareness of racism).
• Modéliser les schémas de soi comme guides cognitifs de l’action : Identifier comment les adolescents interprètent les difficultés scolaires à travers le prisme de leur identité culturelle. Selon la théorie de la motivation basée sur l’identité (Identity-Based Motivation), une difficulté peut être interprétée soit comme un signal que la tâche « n’est pas pour nous », soit comme le signe que la tâche est importante et mérite un surcroît d’effort pour représenter dignement le groupe.
• Évaluer les interventions psycho-éducatives : Servir d’outil diagnostique et de mesure de résultat (outcome measure) dans des programmes d’intervention en milieu scolaire défavorisé, tels que le protocole School-to-Jobs, visant à renforcer la persévérance académique, la présence en classe et les performances scolaires standardisées.

Sur le plan clinique, socio-éducatif et de l’orientation, cet outil offre aux praticiens, psychologues scolaires et éducateurs une grille de lecture fine pour identifier les jeunes en situation de désengagement scolaire ou de conflit identitaire. Il permet de distinguer un adolescent aschématique (indifférent à la composante ethnique) d’un adolescent dont l’identité est fortement mobilisée mais dépourvue de la composante « réussite intégrée », guidant ainsi des interventions de recadrage motivationnel ciblées.

5. Construit psychologique

Le modèle développé par Oyserman et ses collègues conceptualise l’identité raciale-ethnique non comme une caractéristique statique de la personnalité, mais comme une structure cognitive active : un schéma de soi (self-schema) qui organise le traitement de l’information relative à soi et oriente les comportements dirigés vers des buts.

5.1. Les trois composantes du Racial-Ethnic Identity (REI)

L’échelle REI opérationnalise l’identité raciale-ethnique selon trois dimensions interdépendantes :

• Le sentiment d’appartenance et de connexion (Connectedness) : Cette dimension quantifie le degré d’attachement affectif, de fierté collective et de solidarité éprouvé envers le groupe racial ou ethnique. Un score élevé reflète une affiliation positive, une valorisation des réalisations historiques de la communauté et un sentiment de proximité psychologique avec les pairs du même groupe. Par exemple, l’item ETH2 (« I feel that I am part of the African American community ») évalue directement cette inclusion du soi dans le collectif.
• La réussite intégrée (Embedded Achievement) : Il s’agit du construit pivot du modèle d’Oyserman. Cette sous-échelle mesure l’ampleur avec laquelle l’effort intellectuel, la persévérance scolaire et le succès professionnel sont perçus comme des composantes fondamentales de l’identité du groupe. Un adolescent pour qui la réussite est « intégrée » considère que travailler dur à l’école n’est pas une trahison de ses racines culturelles (« faire le Blanc »), mais au contraire un moyen d’honorer et d’élever sa communauté. L’item ETH6 (« It is important for my family and the African American community that I succeed in school ») illustre cette synthèse vertueuse entre solidarité collective et accomplissement personnel.
• La conscience du racisme et des barrières sociétales (Awareness of Racism) : Cette composante mesure la lucidité de l’individu quant à l’existence de préjugés systémiques, de stéréotypes négatifs et d’un traitement inéquitable au sein de la société globale. Loin de générer du fatalisme, une conscience aiguisée des barrières sociales prévient l’internalisation de l’échec en permettant à l’adolescent d’attribuer les obstacles à des facteurs structurels externes plutôt qu’à un déficit intrinsèque d’habileté. L’item ETH11 (« People might have negative ideas about my abilities because I am an African American ») capte précisément cette appréhension réaliste des contingences environnementales.

5.2. Les schémas de soi raciaux-ethniques (Racial-Ethnic Self-Schemas – RES)

L’instrument complémentaire RES classifie les individus selon quatre typologies schématiques distinctes régissant la relation entre le soi, l’endogroupe et la société dominante :

• Schéma de pontage duel (Bridging – Dual RES) : Caractérise les individus qui s’identifient conjointement et harmonieusement à leur groupe ethnoculturel et à la société nationale (ex. être à la fois fier d’être d’origine minoritaire et fier d’être citoyen américain). Ce schéma facilite la navigation fluide entre contextes culturels hétérogènes.
• Schéma de pontage minoritaire (Bridging – Minority RES) : Définit une position où l’individu est hautement conscient des difficultés spécifiques rencontrées par son groupe minoritaire dans la société globale, ce qui engendre un sentiment de défi constructif : l’obligation morale d’exceller pour surmonter le préjugé et servir de modèle exemplaire (ex. « We have to try harder than others… »).
• Schéma intra-groupe fermé (In-group RES) : Renvoie à une identification presque exclusive avec les membres de son propre groupe culturel, accompagnée d’une méfiance ou d’une distance affective vis-à-vis de la culture majoritaire. L’individu recherche le réconfort et la sécurité identitaire au sein de son collectif de référence.
• Schéma aschématique (RES Aschematic) : Décrit une orientation individualiste ou universaliste où l’appartenance ethnique ou raciale est jugée non pertinente pour la définition de soi (ex. « Belonging to a particular group is not important to me; we are all human »). Bien que protectrice contre certaines menaces stéréotypées immédiates, cette posture prive l’individu des ressources de soutien social et de résilience collective issues de la communauté.

6. Cadre théorique

Le développement de l’échelle d’identité raciale-ethnique et des schémas de soi s’inscrit à l’intersection de trois courants majeurs de la psychologie contemporaine : la théorie des schémas de soi de Hazel Rose Markus, la théorie des sois possibles (Possible Selves) et la théorie de la motivation basée sur l’identité (Identity-Based Motivation, IBM) conceptualisée par Daphna Oyserman.

6.1. La théorie des schémas de soi et de l’identité sociale

Inspirée des travaux fondateurs de Hazel Markus (1977) sur les représentations de soi, l’approche d’Oyserman postule que les individus développent des théories naïves sur eux-mêmes dans les domaines jugés centraux de leur existence. Ces schémas agissent comme des filtres cognitifs sélectifs guidant l’attention, l’encodage mnésique et la prise de décision. Parallèlement, en articulant ce modèle avec la théorie de l’identité sociale de Henri Tajfel et John Turner, Oyserman postule que pour les membres de groupes minoritaires stigmatisés, l’identité raciale n’est pas un simple descripteur démographique, mais un prisme fondamental à travers lequel la réalité sociale est décodée.

6.2. Les sois possibles (Possible Selves) et l’ancrage social

Dans l’article princeps de 1995 (Oyserman, Gant, & Ager), les auteurs étudient comment les « sois possibles » — les représentations de ce que l’on craint de devenir ou de ce que l’on espère devenir dans l’avenir — régulent l’effort scolaire. Oyserman démontre que les sois possibles scolaires (par exemple, se projeter comme un étudiant diplômé et professionnel compétent) ne se traduisent en stratégies comportementales efficaces que s’ils sont ancrés dans le contexte social immédiat de l’adolescent. Sans une identité raciale-ethnique affirmant que la réussite est congruente avec le groupe, les sois possibles scolaires restent des fantasmes abstraits et désincarnés.

6.3. La théorie de la motivation basée sur l’identité (Identity-Based Motivation – IBM)

La théorie IBM formulée ultérieurement par Oyserman explicite les micro-processus psychologiques mesurés par l’instrument :

• La congruence identitaire : Les individus préfèrent agir d’une manière qui correspond à ce qu’ils perçoivent comme étant les normes et les pratiques habituelles de leur groupe d’appartenance. Si un jeune perçoit l’étude assidue comme une norme communautaire (« embedded achievement »), faire ses devoirs devient l’expression même de son identité.
• L’interprétation de la difficulté : Lorsque les tâches académiques deviennent ardues, le cerveau émet un signal de difficulté. Si l’identité n’est pas connectée à la réussite, la difficulté est interprétée comme de l’impossibilité (« cette tâche n’est pas pour des gens comme moi »). À l’inverse, dans un schéma de pontage ou avec une identité intégrant la réussite et la conscience du racisme, la difficulté est recadrée comme un défi motivant (« la tâche est difficile parce qu’elle est importante, et notre groupe surmonte l’adversité par l’effort »).

7. Validité

Les propriétés de validité de l’échelle d’identité raciale-ethnique et de l’inventaire des schémas de soi ont fait l’objet de nombreuses validations empiriques au moyen d’études transversales, longitudinales et expérimentales menées sur des cohortes diversifiées d’adolescents afro-américains, hispaniques/latinos et amérindiens.

7.1. Validité de construit

La validité de construit du REI a été démontrée en confirmant que les trois dimensions théoriques (connexion, réussite intégrée, conscience du racisme) représentent des construits corrélés mais nettement distincts. Dans l’étude de 1995 menée par Oyserman, Gant et Ager auprès d’adolescents afro-américains urbains, les analyses factorielles confirmatoires ont attesté que le modèle à trois facteurs présentait un ajustement significativement supérieur à un modèle unidimensionnel global. Les intercorrélations modérées entre les sous-échelles (variant usuellement entre $r = 0,20$ et $r = 0,45$) attestent que le sentiment de fierté raciale n’implique pas automatiquement une conscience des barrières structurelles ni l’intégration de la réussite scolaire, justifiant l’évaluation séparée de ces trois vecteurs.

7.2. Validité convergente et discriminante

La validité convergente se manifeste par des corrélations positives statistiquement significatives entre la sous-échelle Connectedness et d’autres échelles réputées d’identité ethnique, telles que la Multigroup Ethnic Identity Measure (MEIM) de Jean Phinney ($r > 0,55, p < 0,001$) et les sous-échelles de centralité et d'estime privée du Multidimensional Inventory of Black Identity (MIBI) de Robert Sellers. La validité discriminante est établie par l’absence d’association confondante avec l’estime de soi globale mesurée par l’échelle d’estime de soi de Rosenberg ($r < 0,20$), prouvant que l'échelle mesure bien des attitudes identitaires spécifiques et non une simple propension au bien-être affectif général.

7.3. Validité prédictive et écologique

La validité prédictive de l’instrument constitue l’une de ses forces majeures documentées dans la littérature psychologique :

• Performance scolaire objective : Dans une étude longitudinale déterminante menée auprès de 154 adolescents afro-américains et latinos suivis de la classe de 8th grade à la 9th grade (Altschul, Oyserman, & Bybee, 2006), les scores initiaux de Connectedness et de Embedded Achievement prédisaient significativement la trajectoire des moyennes scolaires officielles (Grade Point Average, GPA), même après contrôle du statut socio-économique et du niveau scolaire antérieur.
• Comportements d’engagement en classe : Oyserman, Harrison et Bybee (2001) ont démontré que les élèves affichant une identité tripartite équilibrée (forte connectivité, forte réussite intégrée et forte conscience du racisme) consacraient plus d’heures aux devoirs à domicile, présentaient un taux d’absentéisme significativement réduit et étaient évalués par leurs enseignants comme étant plus persévérants face aux épreuves complexes.
• Effet tampon contre la discrimination : Altschul, Oyserman et Bybee (2008) ont rapporté que chez les adolescents hispaniques confrontés à des épisodes de discrimination perçue, la possession d’un schéma de pontage minoritaire (Bridging – Minority RES) prévenait la dégradation des résultats scolaires, neutralisant ainsi le décrochage académique habituellement observé en milieu hostile.

8. Fidélité

L’évaluation de la consistance interne et de la stabilité temporelle des instruments REI et RES a été documentée dans de multiples cohortes longitudinales en milieu scolaire urbain.

8.1. Consistance interne (Alpha de Cronbach)

En raison du faible nombre d’items composant chaque sous-échelle (4 items par dimension), les indices de cohérence interne respectent les standards psychométriques établis pour les mesures de recherche en psychologie sociale :

• Échelle REI (12 items) :
  • Connectedness (ETH1–ETH4) : $\alpha$ généralement compris entre $0,71$ et $0,82$.
  • Embedded Achievement (ETH5, ETH6, ETH10, ETH12) : $\alpha$ oscillant entre $0,65$ et $0,76$ selon les échantillons.
  • Awareness of Racism (ETH7, ETH8, ETH9, ETH11) : $\alpha$ variant de $0,68$ à $0,79$.
  • L’échelle globale REI présente une consistance interne globale se situant entre $0,75$ et $0,84$.
• Échelle RES (16 items) :
  • Bridging – Dual (RES1–RES4) : $\alpha$ compris entre $0,68$ et $0,77$.
  • Bridging – Minority (RES5–RES8) : $\alpha$ compris entre $0,67$ et $0,75$.
  • In-group (RES9–RES12) : $\alpha$ compris entre $0,69$ et $0,78$.
  • Aschematic (RES13–RES16) : $\alpha$ compris entre $0,72$ et $0,81$.

8.2. Stabilité temporelle (Test-Retest et invariance longitudinale)

Les études longitudinales conduites sur des intervalles de 6 à 18 mois (Altschul et al., 2006 ; Oyserman et al., 2007) révèlent des corrélations test-retest modérées à élevées ($r$ allant de $0,45$ à $0,65, p < 0,001$). Ces coefficients témoignent d'une stabilité structurelle remarquable au cours de la puberté et de la transition vers le lycée, tout en confirmant la sensibilité de l'instrument aux changements développementaux naturels et aux interventions psychosociales ciblant le renforcement identitaire.

9. Analyse factorielle

L’architecture multidimensionnelle des instruments a été examinée et validée par une série d’analyses factorielles exploratoires (AFE) puis confirmatoires (AFC).

9.1. Structure factorielle du REI (Close-ended)

Dans les travaux initiaux de calibrage (Oyserman, Gant, & Ager, 1995 ; Oyserman et al., 2001), une AFE par extraction en axes principaux avec rotation oblique (Promax ou Oblimin) a mis en évidence trois facteurs propres présentant des valeurs propres (eigenvalues) supérieures à 1,0, expliquant collectivement plus de 52 % de la variance totale des réponses :

• Facteur 1 (Connectedness) : Saturation forte des items ETH1, ETH2, ETH3 et ETH4 avec des poids factoriels $(lambda)$ échelonnés entre $0,58$ et $0,81$. Aucune saturation croisée supérieure à $0,25$ sur les autres facteurs.
• Facteur 2 (Embedded Achievement) : Saturation nette des items ETH5, ETH6, ETH10 et ETH12 $(\lambda = 0,51 \text{ à } 0,74)$. Ces items capturent spécifiquement l’interdépendance positive entre statut scolaire individuel et bénéfice pour le groupe.
• Facteur 3 (Awareness of Racism) : Saturation claire des items ETH7, ETH8, ETH9 et ETH11 $(\lambda = 0,48 \text{ à } 0,76)$, traduisant la perception des préjudices socioculturels et des restrictions d’opportunités.

Les modélisations par équations structurelles (AFC) conduites par Altschul, Oyserman et Bybee (2006) ont confirmé l’adéquation statistique de cette structure trifactorielle, rapportant d’excellents indices d’ajustement : $chi^2/dl < 2,2$, Comparative Fit Index (CFI) $> 0,93$, Tucker-Lewis Index (TLI) $> 0,91$, et Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) $< 0,055$.

9.2. Structure factorielle du RES (Racial-Ethnic Self-Schemas)

L’analyse factorielle confirmatoire de l’échelle RES (Oyserman, Kemmelmeier et al., 2003 ; Oyserman, 2008) a validé le modèle à 4 facteurs orthogonaux/obliques. Chaque ensemble de 4 items sature de manière univoque sur sa variable latente respective :

• Bridging – Dual : Saturation des items RES1 à RES4 (charges factorielles de $0,54$ à $0,78$).
• Bridging – Minority : Saturation des items RES5 à RES8 (charges factorielles de $0,50$ à $0,72$).
• In-group : Saturation des items RES9 à RES12 (charges factorielles de $0,55$ à $0,76$).
• Aschematic : Saturation des items RES13 à RES16 (charges factorielles de $0,61$ à $0,83$).

L’invariance de mesure factorielle (configurale et métrique) a été démontrée entre les genres (filles vs garçons) et entre sous-groupes ethniques (Afro-Américains et Hispaniques), confirmant que les items sont interprétés de manière équivalente à travers différents contextes sociodémographiques.

10. Instrument de mesure

• Type de test : Batterie d’évaluation mixte (psychosociale et développementale) comprenant un volet qualitatif ouvert et deux échelles d’auto-évaluation standardisées fermées.
• Format d’administration : Questionnaire papier-crayon, passation informatisée en ligne ou passation administrée oralement par un enquêteur dans les contextes de recherche auprès de mineurs ou de publics à faible niveau de littératie.
• Nombre total d’items :
  • Volet ouvert exploratoire : 6 questions ouvertes principales avec sous-items d’identification démographique.
  • Échelle d’identité raciale-ethnique fermée (REI) : 12 items standardisés.
  • Échelle des schémas de soi raciaux-ethniques (RES) : 16 items standardisés.
• Échelle de réponse : Échelle ordinale de type Likert en 5 points avec l’ancrage suivant :
  • 1 = Strongly disagree (Fortement en désaccord)
  • 2 = Disagree (En désaccord)
  • 3 = Neither agree nor disagree (Ni en désaccord ni d’accord)
  • 4 = Agree (D’accord)
  • 5 = Strongly agree (Fortement d’accord)
• Modalités de cotation et calcul des scores :
  • Pour l’échelle REI : calcul de la moyenne arithmétique des 4 items de chaque sous-échelle (scores compris entre 1,00 et 5,00) :
    • Connectedness : Moyenne des items ETH1, ETH2, ETH3, ETH4.
    • Embedded Achievement : Moyenne des items ETH5, ETH6, ETH10, ETH12.
    • Awareness of Racism : Moyenne des items ETH7, ETH8, ETH9, ETH11.
  • Pour l’échelle RES : calcul de la moyenne arithmétique pour chacune des 4 dimensions schématiques (items 1-4, 5-8, 9-12, 13-16). Les participants peuvent être caractérisés selon leur profil continu ou catégorisés typologiquement en fonction de leur schéma dominant.
• Adaptabilité contextuelle : Les libellés d’items conçus pour les Afro-Américains sont formulés de manière flexible afin de permettre le remplacement immédiat du descripteur de groupe par le groupe cible pertinent (ex. Hispanique/Latino, Amérindien, Asiatique-Américain, etc.).

11. Permissions, Tarifs et Année du test

• Année de publication initiale : 1995 (version ouverte et premières composantes REI dans le Journal of Personality and Social Psychology) ; enrichie en 2001, 2003 (introduction formelle du RES dans Social Psychology Quarterly) et 2007/2008.
• Droits d’auteur et propriété intellectuelle : Détenus par la professeure Daphna Oyserman et les revues savantes affiliées (American Psychological Association, American Sociological Association, Society for Research in Child Development).
• Tarifs d’utilisation : L’utilisation des échelles à des fins de recherche académique non commerciale, de thèses universitaires et d’interventions éducatives publiques est gratuite.
• Conditions d’accès et permissions : Les instruments sont librement accessibles pour la communauté scientifique via les publications originales et sur la page web académique du laboratoire de Daphna Oyserman (Mind and Society Center). Les chercheurs utilisant l’outil sont tenus de citer rigoureusement les publications de référence correspondantes. Toute exploitation commerciale, intégration dans un logiciel payant ou distribution lucrative nécessite une autorisation écrite préalable formelle de l’auteure principale.

12. Références

Les travaux scientifiques fondateurs validant la métrique et les applications de l’instrument sont les suivants :

• Altschul, I., Oyserman, D., & Bybee, D. (2006). Racial-ethnic identity in mid-adolescence: Content and change as predictors of grades. Child Development, 77(5), 1155–1169. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2006.00926.x
• Altschul, I., Oyserman, D., & Bybee, D. (2008). Racial-ethnic self-schemas and segmented assimilation: Identity and the academic achievement of Hispanic youth. Social Psychology Quarterly, 71(3), 302–320. https://doi.org/10.1177/019027250807100307
• Markus, H. (1977). Self-schemata and processing information about the self. Journal of Personality and Social Psychology, 35(2), 63–78. https://doi.org/10.1037/0022-3514.35.2.63
• Oyserman, D. (2008). Racial-ethnic self-schemas: Multi-dimensional identity-based motivation. Journal of Research in Personality, 42(5), 1186–1198. https://doi.org/10.1016/j.jrp.2008.03.003
• Oyserman, D., Brickman, D., & Rhodes, M. (2007). Racial-ethnic identity in adolescence: Content and consequences for African American and Latino youth. Dans A. J. Fuligni (Éd.), Contesting stereotypes and creating identities: Social categories, social identities, and educational participation (pp. 91–114). Russell Sage Foundation. Lien d’accès universitaire
• Oyserman, D., Bybee, D., & Terry, K. (2003). Gendered racial identity and involvement with school. Self and Identity, 2(4), 1–18. https://doi.org/10.1080/15298860390249049
• Oyserman, D., Gant, L., & Ager, J. (1995). A socially contextualized model of African American identity: Possible selves and school persistence. Journal of Personality and Social Psychology, 69(6), 1216–1232. https://doi.org/10.1037/0022-3514.69.6.1216
• Oyserman, D., Harrison, K., & Bybee, D. (2001). Can racial identity be promotive of academic efficacy? International Journal of Behavioral Development, 25(4), 379–385. https://doi.org/10.1080/01650250042000401
• Oyserman, D., Kemmelmeier, M., Fryberg, S., Brosh, H., & Hart-Johnson, T. (2003). Racial-ethnic self-schemas. Social Psychology Quarterly, 66(4), 333–347. https://doi.org/10.2307/1519833

13. Questions et items du questionnaire (Scale Items)