1. Résumé
Le Handling Bullying Questionnaire (HBQ), développé initialement par le professeur Ken Rigby et adapté en collaboration avec la chercheuse Sheri Bauman, est un instrument d’évaluation psychométrique conçu pour mesurer les attitudes, intentions d’intervention et stratégies d’action privilégiées par le personnel éducatif face aux situations d’intimidation et de harcèlement en milieu scolaire (school bullying). Composé de 22 items évalués au moyen d’une échelle ordinale de type Likert en cinq points, l’outil explore la manière dont les enseignants, conseillers d’orientation, psychologues scolaires et membres de la direction réagissent hypothétiquement lorsqu’ils sont confrontés à des épisodes d’intimidation entre élèves.
L’analyse factorielle sous-jacente au HBQ met en lumière cinq dimensions fondamentales de la gestion du harcèlement : Travailler avec la victime (Working with the victim), Travailler avec l’intimidateur (Working with the bully), Ignorer l’incident (Ignoring the incident), Mobiliser d’autres adultes (Enlisting other adults) et Sanctionner l’intimidateur (Disciplining the bully). Ces dimensions reflètent des paradigmes psycho-éducatifs distincts allant de l’approche punitive de tolérance zéro aux méthodes de responsabilisation partagée (comme la méthode Pikas ou l’approche des préoccupations partagées) et aux approches d’autonomisation (empowerment) de la victime.
Sur le plan psychométrique, le HBQ a démontré une consistance interne différentielle selon les sous-échelles, les alphas de Cronbach oscillant généralement entre 0,45 (pour la sous-échelle punitive/disciplinaire, reflétant l’hétérogénéité des mesures disciplinaires) et 0,75 (pour le soutien à la victime), avec des indices adéquats pour l’ignorance de l’incident (0,70) et le travail coopératif avec l’agresseur (0,69). L’outil offre une validité de construit solide et constitue une référence internationale majeure pour l’évaluation des besoins de formation continue des équipes pédagogiques, le diagnostic des climats scolaires et l’évaluation de l’efficacité des programmes d’intervention anti-harcèlement.
2. Mots-clés
Harcèlement scolaire, intimidation, gestion de crise scolaire, stratégies pédagogiques, psychométrie, personnel éducatif, climat scolaire, Ken Rigby, médiation réparatrice, intervention éducative, victimisation, discipline scolaire, compétences socio-émotionnelles, formation des enseignants.
3. Auteurs
Le Handling Bullying Questionnaire (HBQ) a été conceptualisé et formalisé par deux figures éminentes de la recherche internationale sur la violence en milieu scolaire et la psychologie éducative :
- Ken Rigby, Ph.D. : Professeur émérite et chercheur honoraire à l’Université d’Australie-Méridionale (University of South Australia, Adelaide, Australie). Pionnier mondial de l’étude de l’intimidation scolaire, il a publié de nombreux ouvrages de référence sur les interventions collaboratives et la méthode de préoccupation partagée (Method of Shared Concern). Courriel institutionnel : [email protected].
- Sheri Bauman, Ph.D. : Professeure titulaire au sein du département de psychopédagogie et de conseil (Department of Disability and Psychoeducational Studies) à l’Université de l’Arizona (University of Arizona, Tucson, États-Unis). Spécialiste du cyberharcèlement, du rôle des conseillers scolaires et des approches empiriques de gestion des conflits chez les adolescents. Courriel institutionnel : [email protected].
- Kathleen Hoppa, M.A. : Chercheuse et collaboratrice sur les études normatives américaines comparant les attitudes des enseignants et des conseillers scolaires (University of Arizona).
4. Objectif
L’objectif fondamental du Handling Bullying Questionnaire (HBQ) est de quantifier et de caractériser de manière standardisée le répertoire comportemental et cognitif que les professionnels de l’éducation mobilisent lorsqu’ils sont témoins ou informés d’un acte de harcèlement entre pairs. Alors que la littérature scientifique s’est historiquement concentrée sur la prévalence du harcèlement du point de vue des élèves (victimes, témoins et agresseurs), le HBQ déplace le curseur vers l’agent d’intervention adulte, reconnaissant le rôle primordial des attitudes professorales dans la pérennisation ou l’éradication des dynamiques d’agression.
Dans les contextes de recherche académique, le questionnaire permet d’examiner comment les variables démographiques et professionnelles (années d’expérience, niveau d’enseignement, formation initiale aux compétences relationnelles, rôle institutionnel d’enseignant versus conseiller d’orientation) influencent le choix de la méthode d’intervention. Par exemple, les travaux de Rigby et Bauman ont montré que les conseillers scolaires tendent à privilégier des stratégies non punitives axées sur le dialogue et la réparation, tandis que les enseignants en classe ordinaire recourent plus volontiers à des mesures de discipline formelle ou de renvoi vers la hiérarchie administrative.
Dans la pratique clinique et institutionnelle, le HBQ sert de base au diagnostic organisationnel au sein des établissements scolaires. Il permet aux chefs d’établissement, psychologues scolaires et consultants de cartographier la culture d’intervention prévalente : l’école repose-t-elle sur un modèle répressif autoritaire, sur un évitement passif (tendance à minimiser ou ignorer les incidents), ou sur une culture de médiation empathique et d’autonomisation ? L’administration du HBQ avant et après des formations continues permet d’évaluer quantitativement le transfert d’apprentissage et le délaissement des stratégies inadaptées (telles que conseiller à la victime de confronter seule son agresseur ou ignorer des violences verbales banalisées).
5. Construit psychologique
Le HBQ conceptualise la réponse de l’adulte face au harcèlement non pas comme un trait unidimensionnel d’efficacité, mais comme un profil multidimensionnel composé de cinq orientations stratégiques distinctes. Ces dimensions traduisent les représentations sous-jacentes de la justice, de l’autorité, de la responsabilité développementale de l’élève et de l’alliance pédagogique.
1. Travailler avec la victime (Working with the victim)
Cette dimension regroupe les actions directes orientées vers l’élève ciblé. Elle englobe des démarches visant à renforcer ses compétences psychosociales, son affirmation de soi (assertiveness) et sa résilience. Toutefois, ce construit est nuancé : il inclut à la fois des interventions de soutien psycho-émotionnel légitime et des recommandations potentiellement problématiques si elles ne sont pas encadrées, comme inviter la victime à s’opposer directement à l’intimidateur (item 6) ou à se montrer inflexible face aux intimidations (item 17). Ce construit mesure dans quelle mesure l’éducateur place la clé de la résolution dans la modification comportementale de la personne victimisée.
2. Travailler avec l’intimidateur (Working with the bully)
Inspirée directement des paradigmes humanistes et restauratifs, cette sous-échelle examine les tentatives de l’adulte d’engager l’élève agresseur dans une réflexion cognitive et empathique sur les conséquences de ses actes. Les interventions typiques mesurées ici comprennent le partage de préoccupations bienveillantes pour éveiller le sens des responsabilités (item 9), la recherche conjointe de solutions alternatives pour améliorer la situation (item 12), le renforcement de l’estime de soi de l’intimidateur (item 19) ou la canalisation de son énergie vers des activités valorisantes et positives (item 21). Cette dimension postule que la modification durable des conduites agressives découle de l’adhésion interne plutôt que de la contrainte externe.
3. Ignorer l’incident (Ignoring the incident)
Cette dimension évalue l’évitement interventionnel, la banalisation et le désengagement moral de l’adulte face aux sévices scolaires. Elle regroupe des réactions telles que traiter l’incident à la légère (item 2), laisser les élèves régler le problème par eux-mêmes (item 10), considérer qu’il s’agit de conflits normatifs d’adolescence où les enfants doivent simplement grandir (item 16) ou choisir délibérément de fermer les yeux (item 18). Des scores élevés sur cette sous-échelle sont hautement prédictifs d’un climat d’insécurité psychologique pour les élèves et d’une détresse accrue chez les victimes.
4. Mobiliser d’autres adultes (Enlisting other adults)
Ce construit mesure la tendance de l’intervenant à inscrire son action dans un réseau écosystémique et collaboratif. L’adulte reconnaît les limites de son action isolée et fait appel à d’autres partenaires éducatifs : discussion collégiale entre pairs enseignants (item 4), sollicitation d’un conseiller ou psychologue scolaire (item 13), transmission du dossier à la direction d’établissement (item 14), ou prise de contact partenariale avec les parents de la victime (item 15) et les parents de l’intimidateur (item 20). Ce construit capture l’alignement de l’intervenant sur une politique intégrée à l’échelle de tout l’établissement (whole-school approach).
5. Sanctionner l’intimidateur (Disciplining the bully)
Cette orientation reflète l’application de l’autorité punitive et la fixation unilatérale de limites normatives. Elle s’articule autour de la réprobation ferme et directe du comportement inacceptable (item 1, item 7) et de l’assurance qu’une punition conséquente sera infligée (item 3). La finalité principale de cette dimension réside dans la dissuasion, le rétablissement de l’ordre moral et l’affirmation publique de la règle scolaire, sans nécessairement explorer les motifs profonds de la dynamique agressive.
6. Cadre théorique
Le socle conceptuel du Handling Bullying Questionnaire s’enracine au croisement de plusieurs modèles théoriques majeurs en psychologie sociale et du développement :
La théorie écologique des systèmes de Bronfenbrenner
Selon le modèle bio-écologique d’Urie Bronfenbrenner, l’intimidation scolaire n’est pas un phénomène purement individuel mais un processus qui émerge au sein d’un microsystème (la classe, la cour de récréation) sous l’influence directe des interactions dyadiques et des règles du mésosystème (les liens école-famille). Le HBQ évalue précisément comment l’adulte se positionne en tant qu’agent régulateur au sein de ce microsystème. En activant la sous-échelle « Mobiliser d’autres adultes », l’éducateur renforce la cohérence entre les composantes du mésosystème pour briser l’omerta.
La méthode de préoccupation partagée (Method of Shared Concern / Anatol Pikas)
Ken Rigby a largement adapté et diffusé en Océanie et en Occident les travaux du psychologue suédois Anatol Pikas. Contrairement à la doctrine punitive qui stigmatise l’intimidateur et génère souvent des représailles clandestines, la méthode de préoccupation partagée cherche à susciter l’empathie à travers des entretiens individuels non accusateurs, segmente le groupe d’intimidateurs pour rompre la conformité de groupe, et co-construit des engagements positifs. Les items 9 et 12 du HBQ opérationnalisent directement cette approche non hostile de résolution conjointe de problèmes.
La justice restaurative en milieu scolaire
Le paradigme de la justice réparatrice (opposée à la justice rétributive) soutient que l’infraction porte d’abord atteinte aux relations humaines plutôt qu’à un règlement abstrait. La sous-échelle « Travailler avec l’intimidateur » et l’implication des élèves dans des réunions de résolution (item 5) reflètent ce cadre où le coupable répare le préjudice émotionnel et social causé, permettant une réintégration harmonieuse au sein de la communauté scolaire.
La théorie de la désactivation morale de Bandura
Les mécanismes de désengagement moral conceptualisés par Albert Bandura (diffusion de responsabilité, minimisation des conséquences nocives) éclairent la sous-échelle « Ignorer l’incident ». Lorsqu’un enseignant déclare que « les enfants doivent régler cela eux-mêmes » ou qu’ils doivent « mûrir », il active une rationalisation défensive qui exonère l’institution de sa responsabilité protectrice, aggravant la détresse de la victime.
7. Validité
La validité psychométrique du HBQ a été documentée à travers de multiples études empiriques menées en Australie, aux États-Unis, au Canada et en Europe.
Validité de contenu et d’apparence
La validité de contenu a été initialement établie par Ken Rigby via des entretiens semi-structurés avec des praticiens de terrain, des inspecteurs et des psychologues scolaires. Les situations et propositions d’action formulées dans les 22 items reflètent fidèlement les scénarios réels auxquels sont confrontés quotidiennement les enseignants du primaire et du secondaire.
Validité de construit et validité convergente
Les études de Bauman, Rigby et Hoppa (2008) ont mis en évidence une validité convergente robuste entre les scores du HBQ et les profils professionnels. Les conseillers scolaires (school counsellors), formés spécifiquement à la relation d’aide et à l’empathie, obtiennent des scores significativement plus élevés sur les échelles « Travailler avec la victime » et « Travailler avec l’intimidateur », et des scores significativement plus faibles sur l’échelle « Ignorer l’incident », par rapport aux enseignants généralistes. De plus, l’adhésion aux programmes anti-harcèlement structurés (comme le programme Olweus ou KiVa) corrèle positivement avec la volonté de mobiliser d’autres adultes et de refuser l’ignorance passive.
Validité discriminante
Les cinq sous-échelles présentent des intercorrélations théoriquement cohérentes. L’échelle « Ignorer l’incident » présente des corrélations négatives significatives avec l’ensemble des quatre autres dimensions d’intervention active (allant de r = -0,28 à r = -0,46, p < 0,001), ce qui confirme que la tolérance au harcèlement constitue un pôle diamétralement opposé aux conduites de remédiation active.
8. Fidélité
La cohérence interne du HBQ varie selon la nature des dimensions investiguées, ce qui s’explique par la complexité contextuelle des dilemmes éducatifs. Dans l’étude de référence menée par Bauman, Rigby et Hoppa (2008) auprès d’un échantillon représentatif d’enseignants et de conseillers scolaires aux États-Unis (N = 724), les coefficients de consistance interne (alpha de Cronbach, α) rapportés sont les suivants :
- Travailler avec la victime (Working with the victim) : α = 0,75. Cette dimension démontre une bonne consistance interne, les items mesurant de manière cohérente l’incitation à l’affirmation de soi et à la résistance.
- Ignorer l’incident (Ignoring the incident) : α = 0,70. Cet indice atteste d’une cohérence acceptable pour capter l’attitude de banalisation ou d’évitement.
- Travailler avec l’intimidateur (Working with the bully) : α = 0,69. Proche du seuil standard de 0,70, ce score reflète une consistance interne satisfaisante pour des stratégies novatrices centrées sur la responsabilisation et l’empathie.
- Mobiliser d’autres adultes (Enlisting other adults) : α = 0,63. Une cohérence modérée qui s’explique par le fait que contacter les parents, la direction ou le conseiller relève parfois de protocoles institutionnels divergents selon le type de contrat d’établissement.
- Sanctionner l’intimidateur (Disciplining the bully) : α = 0,45. Cette valeur plus basse est récurrente dans les recherches sur ce questionnaire. Elle résulte du fait que les items punitifs mêlent à la fois des avertissements verbaux directs (item 1 : « cut it out ») et des sanctions formelles institutionnelles (item 3 : punition adaptée), deux conduites que les enseignants ne mobilisent pas toujours de manière combinée selon la gravité perçue de l’acte.
Les études de stabilité temporelle (test-retest sur un intervalle de quatre semaines) réalisées lors de sessions de formation ont montré des coefficients de corrélation intra-classe (CCI) oscillant entre 0,68 et 0,82, témoignant d’une stabilité relative des attitudes personnelles en l’absence de module de formation ciblé.
9. Analyse factorielle
La structure factorielle du Handling Bullying Questionnaire a été validée au moyen d’analyses factorielles exploratoires (AFE) par extraction en axes principaux, suivies de rotations obliques (Promax ou Direct Oblimin), reconnaissant que les stratégies éducatives ne sont pas mutuellement exclusives dans la réalité scolaire.
L’analyse initiale a extrait cinq facteurs présentant des valeurs propres (eigenvalues) supérieures à 1,0, expliquant collectivement plus de 52 % de la variance totale des scores. Les saturations factorielles principales (factor loadings) s’établissent comme suit :
- Pour le facteur Working with the victim, les items 6 (« stand up to the bully »), 11 (« act more assertively »), 17 (« show that he or she could not be intimidated ») et 22 (« tell the bully to ‘back off’ ») saturent fortement sur ce pôle (coefficients compris entre 0,55 et 0,78).
- Pour le facteur Ignoring the incident, les items 2 (« treat the matter lightly »), 8 (« leave it for someone else »), 10 (« let the students sort it out »), 16 (« tell the kids to ‘grow up’ ») et 18 (« ignore it ») présentent des saturations comprises entre 0,51 et 0,74.
- Pour le facteur Working with the bully, les items 9, 12, 19 et 21 saturent de manière homogène entre 0,48 et 0,71.
- Pour le facteur Enlisting other adults, les items 4, 13, 14, 15 et 20 saturent entre 0,42 et 0,68.
- Pour le facteur Disciplining the bully, les items 1, 3 et 7 saturent entre 0,40 et 0,65.
Des analyses factorielles confirmatoires (AFC) ultérieures menées sur des cohortes élargies ont confirmé un ajustement globalement adéquat du modèle à 5 facteurs (RMSEA ≤ 0,058 ; CFI ≥ 0,91 ; TLI ≥ 0,89 ; SRMR ≤ 0,054), confirmant la pertinence de cette typologie des comportements d’intervention.
10. Instrument de mesure
Le HBQ se présente sous la forme d’un auto-questionnaire standardisé court, administrable individuellement ou en groupe, sous format papier ou électronique :
- Type de test : Questionnaire psychométrique d’auto-évaluation des attitudes et intentions comportementales professionnelles.
- Nombre total d’items : 22 items rédigés sous forme d’énoncés hypothétiques à la première personne du conditionnel (« I would… »).
- Échelle de réponse : Échelle ordinale en 5 points :
- (5) I definitely Would (J’agirais certainement ainsi)
- (4) I probably Would (J’agirais probablement ainsi)
- (3) I’m unsure (Je ne suis pas certain(e))
- (2) I probably would not (Je n’agirais probablement pas ainsi)
- (1) I definitely would not (Je n’agirais certainement pas ainsi)
- Durée moyenne de passation : Environ 8 à 12 minutes.
- Mode de cotation : Le score moyen de chaque sous-échelle est obtenu en calculant la moyenne arithmétique des items assignés au facteur concerné. Aucun item inversé n’est nécessaire pour le calcul direct par dimension, mais l’échelle d’évitement (« Ignoring ») doit être traitée de manière contrastée lors de l’évaluation globale des compétences proactives.
11. Permissions, Tarifs et Année du test
Le Handling Bullying Questionnaire a été conçu en 2006 par Ken Rigby et a fait l’objet de publications scientifiques majeures d’étalonnage en 2007 et 2008 en collaboration avec Sheri Bauman. L’instrument est placé sous un régime d’utilisation libre de droits (open access) pour la recherche académique, l’enseignement supérieur et les évaluations internes sans but lucratif menées par les établissements scolaires.
Le professeur Ken Rigby a mis à disposition le questionnaire complet, ainsi que les grilles de dépouillement, sur son portail officiel de recherche hébergé à l’adresse www.kenrigby.net. Aucune redevance financière ni coût d’acquisition n’est exigé pour son emploi pédagogique ou scientifique, à la condition stricte de citer adéquatement les publications sources des auteurs.
12. Références
- Bauman, S., & Rigby, K. (2006). Handling Bullying Questionnaire (HBQ). Retrieved from https://www.kenrigby.net/01a-Questionnaires
- Bauman, S., Rigby, K., & Hoppa, K. (2008). US teachers’ and school counsellors’ strategies for handling school bullying incidents. Educational Psychology, 28(7), 837–856. https://doi.org/10.1080/01443410802379085
- Rigby, K. (2006). Handling Bullying Questionnaire. Retrieved from https://www.kenrigby.net/
- Rigby, K., & Bauman, S. (2007). What teachers think should be done about cases of bullying. Professional Educator, ACER, Melbourne, 6(4), 18–21.
- Rigby, K., & Bauman, S. (2010). How school personnel tackle cases of bullying: A critical examination. In S. R. Jimerson, S. M. Swearer, & D. L. Espelage (Eds.), The International Handbook of School Bullying (pp. 455–468). New York: Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203864968