Questionnaire sur la gestion du harcèlement scolaire (HBQ)

1. Résumé / Abstract

Le Handling Bullying Questionnaire (HBQ), initialement développé par Ken Rigby et adapté conjointement avec Sheri Bauman, est un instrument d’évaluation psychométrique destiné à mesurer les attitudes, les prédispositions comportementales et les stratégies d’intervention privilégiées par le personnel éducatif (enseignants, conseillers d’orientation, administrateurs) face aux incidents d’intimidation et de harcèlement en milieu scolaire. Composé de 22 items évalués au moyen d’une échelle de réponse de type Likert en 5 points allant de « I definitely would not » (1) à « I definitely would » (5), le HBQ identifie cinq orientations stratégiques distinctes : le travail direct avec la victime (Working with the victim), l’approche non punitive ou relationnelle avec l’auteur (Working with the bully), le désengagement ou la banalisation de la situation (Ignoring the incident), la mobilisation d’autres adultes et professionnels (Enlisting other adults), et l’application de mesures coercitives ou punitives (Disciplining the bully).

Les études empiriques conduites aux États-Unis et en Australie, notamment les travaux fondateurs de Bauman, Rigby et Hoppa (2008), ont mis en évidence la structure multidimensionnelle de l’outil et ses propriétés psychométriques. Les coefficients de cohérence interne (alpha de Cronbach) varient selon les dimensions, allant de 0,45 pour l’échelle disciplinaire à 0,75 pour le travail avec la victime. Malgré certaines disparités de fidélité propres aux échelles brèves, le HBQ s’est imposé dans la recherche internationale en psychologie de l’éducation comme un outil incontournable pour diagnostiquer le climat scolaire, planifier la formation continue des enseignants et évaluer l’impact des programmes de prévention du harcèlement.

2. Mots-clés / Keywords

Harcèlement scolaire, intimidation, Handling Bullying Questionnaire, personnel enseignant, intervention pédagogique, psychométrie, climat scolaire, médiation par les pairs, approches non punitives, gestion des conflits

3. Auteurs / Authors

Le Handling Bullying Questionnaire a été conçu par deux figures majeures de la recherche mondiale sur le harcèlement en milieu scolaire :

• Ken Rigby, Ph.D. : Professeur émérite et chercheur honoraire à l’University of South Australia (Adélaïde, Australie). Consultant international de premier plan, il est l’auteur de nombreux ouvrages de référence sur la victimisation chez les jeunes et les méthodes de résolution sans blâme (notamment la Method of Shared Concern). Courriel institutionnel : [email protected].
• Sheri Bauman, Ph.D. : Professeure titulaire au Département des sciences de l’orientation et de la psychologie de l’éducation au Collège d’éducation de l’University of Arizona (Tucson, États-Unis). Spécialiste du cyberharcèlement et des compétences d’intervention des conseillers scolaires (school counselors). Courriel institutionnel : [email protected].

4. Objectif / Purpose

Le harcèlement scolaire constitue un phénomène de groupe complexe caractérisé par un déséquilibre de pouvoir répété dans le temps, entraînant des conséquences néfastes sur la santé mentale, la réussite académique et le bien-être psychosocial des élèves. Bien que la littérature scientifique souligne de longue date le rôle pivot des adultes de l’établissement scolaire pour interrompre ces dynamiques toxiques, les réactions des intervenants demeurent très hétérogènes. L’objectif fondamental du HBQ est de quantifier de manière objective et standardisée les inclinations comportementales que les éducateurs déclarent vouloir adopter face à une situation avérée de harcèlement.

Sur le plan diagnostique et de la recherche en éducation, l’instrument permet d’explorer les questions suivantes :

• Quels leviers d’action les enseignants privilégient-ils spontanément (sanction, soutien émotionnel, responsabilisation cognitive, transfert hiérarchique) ?
• Existe-t-il des divergences d’approches significatives entre différentes catégories professionnelles, par exemple entre les enseignants du secondaire, les professeurs des écoles, les conseillers d’orientation et les directeurs d’établissement ?
• Comment les attitudes mesurées sont-elles influencées par les variables sociodémographiques, le niveau de formation préalable ou les caractéristiques des incidents (harcèlement verbal, physique, relationnel ou cybernétique) ?

Dans les contextes appliqués, le HBQ sert de base à l’évaluation des besoins de formation continue (needs assessment). En révélant, par exemple, une tendance marquée au désengagement ou, à l’inverse, une surutilisation des mesures punitives inefficaces, les équipes de direction et les psychologues scolaires peuvent calibrer des modules de développement professionnel ciblant la médiation réparatrice, la méthode de la préoccupation partagée ou les stratégies d’autonomisation et d’assertivité pour les victimes.

5. Construit psychologique / Construct

Le construit mesuré par le HBQ est le répertoire d’intervention face au harcèlement scolaire, modélisé selon une structure multidimensionnelle à cinq composantes. Chaque dimension renvoie à un paradigme pédagogique et psychologique précis :

1. Travailler avec la victime (Working with the victim)

Cette sous-échelle évalue la propension de l’intervenant à soutenir directement l’élève ciblé en renforçant son agilité comportementale et émotionnelle. Loin de renvoyer la responsabilité sur la victime (phénomène de victim blaming), cette approche cherche à développer son assertivité, son sentiment d’efficacité personnelle et ses stratégies d’adaptation (items 6, 11, 17, 22). Par exemple, conseiller à la victime de tenir tête à l’agresseur avec fermeté ou de manifester son refus sans céder à la panique relève de cette dimension.

2. Travailler avec l’auteur (Working with the bully)

Inspirée des modèles humanistes et de justice réparatrice, cette dimension mesure la volonté de susciter chez l’auteur des prises de conscience empathiques et une modification volontaire de ses agissements. Plutôt que d’infliger une sanction mécanique, l’adulte engage un dialogue constructif pour partager sa préoccupation, responsabiliser l’élève et travailler sur son estime de soi ou la réorientation de son énergie vers des activités prosociales (items 5, 9, 12, 19, 21).

3. Ignorer l’incident (Ignoring the incident)

Cette sous-échelle reflète l’attitude de désengagement, de déni ou de minimisation face aux conflits entre pairs. L’éducateur estime que la situation relève du cours normal des relations enfantines (« ils doivent grandir »), qu’elle doit être résolue sans ingérence extérieure ou qu’elle mérite simplement d’être ignorée (items 2, 8, 10, 16, 18). Cette orientation est généralement corrélée à un manque d’empathie institutionnelle et à un risque accru de détresse pour les élèves ciblés.

4. Mobiliser d’autres adultes (Enlisting other adults)

Cette dimension évalue le recours au réseau institutionnel et familial élargi. L’intervenant reconnaît les limites de son action individuelle et sollicite des synergies avec les collègues, les parents de la victime, les psychologues ou conseillers scolaires et l’équipe de direction (items 4, 13, 14, 15). Elle traduit une vision collaborative et écosystémique de la gestion des violences scolaires.

5. Discipliner l’auteur (Disciplining the bully)

Cette sous-échelle mesure l’adhésion au modèle coercitif et autoritaire traditionnel, fondé sur l’infliction de conséquences punitives explicites, la tolérance zéro et l’injonction ferme faite aux parents de l’intimidateur (items 1, 3, 7, 20). L’objectif premier est de stopper le comportement par la dissuasion et le contrôle disciplinaire externe.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

Le HBQ s’inscrit au carrefour de plusieurs cadres théoriques fondamentaux en psychologie sociale et en sciences du comportement :

Premièrement, le modèle écologique du développement humain d’Urie Bronfenbrenner (1979) fournit l’ossature conceptuelle globale. Le harcèlement n’est pas perçu comme une simple pathologie individuelle de l’agresseur ou de la cible, mais comme une dynamique interactionnelle émergeant au sein d’un microsystème (la classe, la cour de récréation) sous l’influence directe des réactions des adultes. Les représentations et les actions des professionnels modèlent directement le mésosystème scolaire.

Deuxièmement, la théorie de l’action raisonnée et la théorie du comportement planifié d’Icek Ajzen (1991) soutiennent que les comportements manifestes d’intervention des enseignants sont prédits par leurs intentions et leurs attitudes envers différentes conduites. Le HBQ opérationnalise ces intentions en soumettant les répondants à un spectre d’options d’action standardisées.

Troisièmement, le questionnaire s’appuie sur la distinction théorique établie par Rigby entre les approches punitives traditionnelles fondées sur le conditionnement opérant et la dissuasion (retributive justice) et les approches relationnelles non punitives issues de la justice réparatrice (restorative justice), telles que la Method of Shared Concern d’Anatol Pikas ou le No Blame Approach développé par George Robinson et Barbara Maines. Le HBQ capture cette tension théorique entre rétribution et restauration des liens sociaux.

7. Validité / Validity

La validité du HBQ a fait l’objet d’examens minutieux dans plusieurs recherches internationales :

• Validité de contenu : Les items initiaux ont été développés sur la base de revues systématiques des pratiques enseignantes et soumis à des panels d’experts en psychologie de l’éducation en Australie et aux États-Unis, garantissant une représentativité exhaustive des choix d’action possibles face à l’intimidation.
• Validité de construit : La validité factorielle a été confirmée par analyse factorielle exploratoire et confirmatoire. Les corrélations entre sous-échelles démontrent une séparation nette des construits : la dimension « Ignorer l’incident » présente des corrélations négatives significatives avec le « Travail avec la victime » et la « Mobilisation d’autres adultes », confirmant que le désengagement s’oppose aux comportements actifs d’aide.
• Validité discriminante et convergente : Dans l’étude de Bauman, Rigby et Hoppa (2008), le HBQ a démontré une validité discriminante remarquable en distinguant avec succès les profils d’intervention des enseignants ordinaires de ceux des conseillers d’orientation scolaire (school counselors). Ces derniers obtiennent des scores statistiquement plus élevés sur les dimensions « Travailler avec la victime », « Travailler avec l’auteur » et « Mobiliser d’autres adultes », et des scores significativement plus faibles sur « Ignorer l’incident » et « Discipliner l’auteur », ce qui est parfaitement cohérent avec leur formation centrée sur le conseil et l’intervention systémique.

8. Fidélité / Reliability

La consistance interne des sous-échelles du HBQ a été documentée dans les travaux princeps, notamment par Bauman et al. (2008) auprès d’un échantillon de 728 professionnels scolaires américains (enseignants et conseillers) :

• Working with the victim (Travailler avec la victime) : α = 0,75 (cohérence interne satisfaisante pour une échelle de recherche brève).
• Ignoring the incident (Ignorer l’incident) : α = 0,70 (niveau acceptable de fiabilité).
• Working with the bully (Travailler avec l’auteur) : α = 0,69 (consistance interne modérée mais acceptable en recherche exploratoire).
• Enlisting other adults (Mobiliser d’autres adultes) : α = 0,63 (homogénéité modérée reflétant la diversité des acteurs mobilisables, de la direction aux parents).
• Disciplining the bully (Discipliner l’auteur) : α = 0,45 (consistance interne faible).

Les auteurs ont analysé la relative faiblesse du coefficient alpha pour la sous-échelle disciplinaire : celle-ci s’explique par le nombre restreint d’items qui la composent et par l’ambivalence structurelle des professionnels à l’égard de la punition formelle (certains privilégiant une réprimande verbale directe sans adhérer à des sanctions administratives plus lourdes). Des études ultérieures ont confirmé la stabilité temporelle globale (fidélité test-retest) des profils d’intervention sur des périodes de quatre à six semaines.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

L’architecture factorielle du HBQ a été initialement dégagée au moyen d’analyses factorielles exploratoires (AFE) utilisant la méthode des composantes principales avec rotation orthogonale (Varimax) ou oblique (Promax), afin d’autoriser de légères corrélations entre dimensions coopératives.

L’analyse menée par Rigby et Bauman a extrait cinq facteurs principaux expliquant une part substantielle de la variance totale :

• Facteur 1 (Travail avec la victime) : Saturé fortement par les items 6, 11, 17 et 22 (charges factorielles comprises entre 0,58 et 0,77). Ce facteur regroupe sans ambiguïté les incitations à l’affirmation de soi et à la résistance non violente.
• Facteur 2 (Travail avec l’auteur) : Saturé par les items 5, 9, 12, 19 et 21 (charges factorielles entre 0,48 et 0,72). Il met en évidence la recherche de solutions négociées et la prise de perspective cognitive.
• Facteur 3 (Ignorer l’incident) : Saturé par les items 2, 8, 10, 16 et 18 (charges factorielles oscillant entre 0,55 et 0,74), isolant le construit d’inaction pédagogique.
• Facteur 4 (Recours aux adultes) : Saturé par les items 4, 13, 14 et 15 (charges factorielles entre 0,50 et 0,68), illustrant l’activation du réseau collégial et institutionnel.
• Facteur 5 (Sanction disciplinaire) : Saturé par les items 1, 3, 7 et 20 (charges factorielles plus hétérogènes entre 0,41 et 0,62).

Des analyses factorielles confirmatoires (AFC) indépendantes conduites sur des adaptations linguistiques ont globalement corroboré ce modèle à 5 facteurs, avec des indices d’adéquation acceptables (ex. Comparative Fit Index [CFI] > 0,90 ; Root Mean Square Error of Approximation [RMSEA] < 0,06) sous réserve de légers réajustements de corrélations résiduelles sur les items disciplinaires.

10. Instrument de mesure / Instrument

• Type d’évaluation : Questionnaire d’auto-évaluation standardisé (self-report questionnaire).
• Population cible : Personnel éducatif, enseignants (du primaire et du secondaire), conseillers d’orientation, psychologues scolaires, personnels de direction.
• Nombre d’items : 22 énoncés comportementaux d’intervention.
• Format de réponse : Échelle ordinale de Likert en 5 points :
  (1) I definitely would not (Je ne le ferais certainement pas)
  (2) I probably would not (Je ne le ferais probablement pas)
  (3) I’m unsure (Je suis incertain / Je ne sais pas)
  (4) I probably would (Je le ferais probablement)
  (5) I definitely would (Je le ferais certainement)
• Modalités de cotation : Le score de chaque sous-échelle s’obtient en calculant la moyenne arithmétique ou la somme des items affiliés à la dimension concernée. Aucun item inversé n’est nécessaire car chaque sous-échelle mesure une direction comportementale spécifique :
  – Working with the victim : Items 6, 11, 17, 22
  – Working with the bully : Items 5, 9, 12, 19, 21
  – Ignoring the incident : Items 2, 8, 10, 16, 18
  – Enlisting other adults : Items 4, 13, 14, 15
  – Disciplining the bully : Items 1, 3, 7, 20
• Durée moyenne de passation : Environ 5 à 10 minutes.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

Le Handling Bullying Questionnaire a été officialisé sous sa forme de référence en 2006 par Ken Rigby et Sheri Bauman. Conformément à la volonté de ses créateurs de soutenir les initiatives éducatives et scientifiques globales, l’instrument est accessible gratuitement dans le domaine académique et non commercial.

L’utilisation de l’outil pour des travaux de recherche universitaire, des thèses ou des audits internes d’établissements scolaires ne nécessite aucun paiement de redevance, mais exige la citation rigoureuse des publications princeps des auteurs. Pour les applications commerciales à grande échelle, des programmes de formation marchands ou des adaptations linguistiques destinées à une publication commerciale, il convient d’obtenir au préalable l’autorisation expresse des auteurs.

12. Références / References

• Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50(2), 179–211. https://doi.org/10.1016/0749-5978(91)90020-T
• Bauman, S., & Rigby, K. (2006). Handling Bullying Questionnaire (HBQ). Retrieved from https://www.kenrigby.net/
• Bauman, S., Rigby, K., & Hoppa, K. (2008). US teachers’ and school counsellors’ strategies for handling school bullying incidents. Educational Psychology, 28(7), 837–856. https://doi.org/10.1080/01443410802379085
• Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press.
• Rigby, K. (2006). Handling Bullying Questionnaire. University of South Australia. Retrieved from https://www.kenrigby.net/01a-Questionnaires
• Rigby, K., & Bauman, S. (2007). What teachers think should be done about cases of bullying. Professional Educator, ACER, Melbourne, 6(1), 4–8.
• Rigby, K., & Bauman, S. (2010). How school personnel tackle cases of bullying: A critical examination. In S. R. Jimerson, S. M. Swearer, & D. L. Espelage (Eds.), The International Handbook of School Bullying (pp. 455–468). Routledge.

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items