Enquête sur l’intimidation

1. Résumé / Abstract

L’Enquête sur l’intimidation (connue dans la littérature scientifique anglophone sous le nom de Bully Survey – Student Version ou BYS-S) est un instrument psychométrique d’auto-évaluation développé par la professeure Susan M. Swearer et ses collaborateurs à l’Université du Nebraska à Lincoln (Swearer & Cary, 2003 ; Swearer et al., 2008). Conçue spécifiquement pour les élèves du primaire au secondaire (classes de CM1 à la Terminale, soit approximativement de 9 à 18 ans), cette mesure multidimensionnelle évalue de manière exhaustive l’écologie du harcèlement en milieu scolaire en articulant les perspectives triadique et dynamique du phénomène : la victimisation subie, la perpétration d’actes d’intimidation, l’observation en tant que témoin (bystander), ainsi que les croyances et attitudes sociocognitives associées à ces comportements.

L’instrument est structuré en quatre sections principales (Parties A, B, C et D) comprenant un ensemble modulaire de questions à choix multiples, d’échelles de fréquence ordonnées de type Likert en cinq points (allant de 0 = « Jamais produit » à 4 = « Toujours produit » pour les comportements spécifiques d’intimidation et de victimisation), d’échelles d’accord en cinq points (pour les attitudes normatives), de listes de contrôle contextuelles (lieux, motivations perçues, caractéristiques des agresseurs) et de réponses qualitatives ouvertes. L’échelle génère notamment des sous-échelles validées de Victimisation et de Perpétration (intimidation directe et relationnelle), complétées par des indices d’impact fonctionnel, de climat scolaire et d’intervention des adultes (enseignants et parents).

Sur le plan psychométrique, le BYS-S présente d’excellentes qualités métrologiques documentées dans de nombreuses études empiriques et synthétisées dans le compendium des Centers for Disease Control and Prevention (CDC Compendium of Assessment Tools ; Hamburger et al., 2011). La cohérence interne mesurée par le coefficient alpha de Cronbach oscille régulièrement entre 0,78 et 0,91 pour les dimensions comportementales de victimisation et d’agression. Les analyses factorielles confirmatoires appuient un modèle écologique différenciant les formes d’agression manifestes (physiques, verbales directes) et relationnelles (isolement social, rumeurs), tout en démontrant une solide validité convergente et divergente avec des construits de dépression, d’anxiété scolaire et d’adaptation sociale.

2. Mots-clés / Keywords

Harcèlement scolaire, intimidation entre pairs, victimisation par les pairs, psychométrie scolaire, modèle socio-écologique, témoins d’intimidation, agressivité relationnelle, évaluation comportementale, climat scolaire, psychopathologie développementale.

3. Auteurs / Authors

L’instrument a été élaboré et standardisé sous la direction de :

• Susan M. Swearer, Ph.D., LP : Professeure émérite de psychologie de l’éducation et de psychologie scolaire à l’Université du Nebraska à Lincoln (University of Nebraska-Lincoln, Department of Educational Psychology, Lincoln, NE, États-Unis). Directrice de l’Empowerment Initiative et codirectrice du Bullying Research Network (BRNET). Courriel de correspondance institutionnelle : [email protected].
• Paul T. Cary, Ph.D. : Chercheur et psychologue scolaire associé aux travaux originaux à l’Université du Nebraska à Lincoln et au collège jésuite Creighton Preparatory School.
• Rebecca K. Turner, Ph.D. : Collaboratrice scientifique en psychologie scolaire, affiliée à l’Université du Nebraska à Lincoln lors des études d’extension du modèle.
• John E. Givens, M.A. : Statisticien et chercheur en sciences de l’éducation (University of Nebraska-Lincoln).
• William S. Pollack, Ph.D. : Professeur associé de psychologie clinique au Département de psychiatrie de la Harvard Medical School, spécialiste des dynamiques de genre et de la santé mentale masculine chez les adolescents.

4. Objectif / Purpose

L’objectif central de l’Enquête sur l’intimidation (BYS-S) est d’offrir aux praticiens de la psychologie scolaire, aux chercheurs et aux équipes éducatives un instrument d’évaluation complet, contextualisé et écologique permettant de cartographier la prévalence, la nature, les déterminants situationnels et les conséquences du harcèlement entre pairs. Contrairement aux approches dichotomiques traditionnelles qui classent arbitrairement les élèves comme « victimes » ou « agresseurs » selon un seuil arbitraire, le BYS-S a été conçu à partir du concept de continuum agresseur/victime (bully/victim continuum). Cet outil appréhende la fluidité des rôles sociaux et mesure simultanément les conduites d’intimidation active, la victimisation subie, les expériences de témoin passif ou actif, ainsi que les attitudes cognitives qui maintiennent ou légitiment ces conduites.

Dans les contextes d’application clinique et d’intervention psycho-éducative, l’enquête poursuit plusieurs finalités ciblées :

• Dépistage individualisé et ciblage des interventions : Détecter avec précision les jeunes souffrant de victimisation chronique, identifier les agresseurs-victimes (profil à haut risque psychopathologique cumulant impulsivité, détresse affective et rejet par les pairs) et évaluer la gravité des atteintes fonctionnelles (absentéisme scolaire, somatisation, détresse émotionnelle, conflits intrafamiliaux).
• Audit contextuel et géographique du climat scolaire : Identifier les « zones à risque » ou espaces non surveillés au sein de l’établissement (toilettes, couloirs, cafétéria, bus scolaire, cyberespace, vestiaires) où les conduites d’intimidation se concentrent, orientant ainsi les mesures de surveillance active et d’aménagement spatial.
• Évaluation des représentations et du rôle des adultes : Mesurer la perception par les élèves de l’efficacité et de la réactivité des équipes éducatives et des parents face aux signalements d’intimidation, mettant en lumière le phénomène critique de sous-signalement (underreporting) et la rupture de confiance envers l’institution scolaire.
• Conception et évaluation d’impact de programmes préventifs : Fournir des données métriques pré- et post-intervention pour juger de l’efficacité des protocoles universels ou sélectifs de prévention de la violence scolaire (tels que les programmes multi-niveaux d’inspiration olweusienne ou socio-émotionnelle).

La justification théorique du BYS-S repose sur la démonstration empirique que le harcèlement scolaire n’est pas un simple problème de dynamique interpersonnelle dyadique, mais une pathologie des systèmes sociaux. Mesurer simultanément les perceptions des pairs, les attributions causales (pourquoi un élève est pris pour cible : apparence physique, origine, statut socioéconomique, orientation sexuelle supposée, handicap) et les normes de groupe constitue une condition essentielle pour déployer des actions thérapeutiques et institutionnelles efficientes.

5. Construit psychologique / Construct

Le construit mesuré par le BYS-S s’ancre dans la définition consensuelle internationale de l’intimidation formulée par Dan Olweus et enrichie par les travaux de l’American Psychological Association : un comportement agressif délibéré, répété dans le temps, impliquant un déséquilibre de pouvoir physique, social ou psychologique réel ou perçu, face auquel la cible éprouve des difficultés manifestes à se défendre.

Le BYS-S opérationnalise ce méta-construit à travers plusieurs dimensions interconnectées, organisées selon quatre sous-systèmes fonctionnels :

5.1. La dimension de Victimisation par les pairs (Partie A)

Cette composante explore l’éventail complet des expériences d’agression subies par le sujet au cours de l’année scolaire en cours. Elle décompose la victimisation en formes manifestes (insultes verbales directes, moqueries, menaces explicites d’agression physique, coups, bousculades, dégradation de biens matériels) et formes indirectes ou relationnelles (exclusion délibérée du groupe de pairs, propagation de rumeurs calomnieuses dans le dos, isolement systématique, cyberharcèlement via SMS ou réseaux sociaux). Cette dimension évalue également :

• La topographie environnementale : Localisation précise des incidents (salle de classe, cour, couloirs, transports scolaires, plateformes numériques).
• La configuration relationnelle de l’agresseur : Asymétrie d’âge, de force perçue, de popularité, de statut social ou d’intelligence.
• L’impact fonctionnel et somatopsychique : Induction de symptômes somatiques (nausées, mal-être physique), perturbations des apprentissages scolaires, absentéisme réactionnel (phobie scolaire secondaire), effondrement de l’humeur et interférences dans la sphère familiale.
• L’attribution causale perçue : Croyances de la victime sur les motifs de son ciblage (stigmatisation pondérale, non-conformité de genre, statut socioéconomique, réussite ou difficultés scolaires, appartenance ethnique ou religieuse, handicap).
• Les interactions avec l’environnement adulte et familial : Signalement aux enseignants/parents, perception de l’efficacité de l’intervention adulte, auto-évaluation de la capacité d’auto-défense, et cooccurrence d’intimidations intrafamiliales.

5.2. La dimension d’Observation et de Témoin (Partie B)

Reconnaissant que la majorité des épisodes d’intimidation se déroulent en présence de tiers, cette dimension examine le rôle du témoin (bystander). Elle quantifie la fréquence à laquelle l’élève a été témoin d’actes d’intimidation envers autrui, la typologie des actes observés, l’impact vicariant sur le témoin lui-même (détresse émotionnelle empathique, anxiété d’anticipation de devenir la prochaine cible, sentiment d’impuissance) et les conduites effectives adoptées face à la situation (intervention défensive, signalement aux adultes, passivité ou complicité implicite).

5.3. La dimension de Perpétuation de l’intimidation (Partie C)

Cette sous-échelle mesure l’auto-déclaration de comportements agressifs proactifs et réactifs dirigés vers d’autres élèves. Elle cartographie la fréquence des actes commis, leur nature physique ou relationnelle, les caractéristiques des cibles choisies (ex. pairs perçus comme faibles, isolés ou non populaires) et les rationalisations mobilisées par l’agresseur pour justifier son comportement. Elle évalue également le sentiment de culpabilité ou le retentissement psychosocial éprouvé par l’agresseur lui-même, documentant les trajectoires de dérégulation émotionnelle souvent présentes chez les jeunes auteurs d’agressions.

5.4. Les Attitudes normatives et croyances sociocognitives (Partie D)

Cette section mesure l’adhésion cognitive aux mythes entourant l’intimidation, les biais d’attribution hostile, la légitimation morale de l’agression (ex. « Les victimes l’ont bien cherché », « L’intimidation est bonne pour les mauvaises graines »), l’empathie envers les victimes et la valorisation perçue de la popularité des agresseurs. Ces variables cognitives constituent des médiateurs et modérateurs majeurs des comportements d’intimidation en milieu scolaire.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

Le cadre conceptuel qui sous-tend la construction et la validation du BYS-S s’articule principalement autour du modèle socio-écologique du développement humain de Urie Bronfenbrenner (1979), adapté spécifiquement au harcèlement scolaire par Swearer et Espelage (2004, 2011). Selon cette perspective, les conduites d’intimidation ne résultent pas exclusivement de traits psychopathologiques internes à l’individu, mais émergent d’une interaction complexe et dynamique entre de multiples systèmes écologiques imbriqués :

• L’ontosystème (niveau individuel) : Facteurs biologiques, tempéramentaux, compétences socio-émotionnelles, régulation de l’affect, et mécanismes d’attribution sociocognitive (théorie du traitement de l’information sociale de Crick & Dodge, 1994). Le BYS-S capte ce niveau via les dimensions de détresse psychologique, les sentiments d’auto-efficacité défensive et les croyances normatives.
• Le microsystème (relations immédiates) : L’écologie de la classe, les dynamiques de groupe de pairs, la supervision parentale et les relations familiales. Le BYS-S examine directement comment les agressions s’articulent aux interactions de pairs et explore les continuités potentielles entre l’intimidation vécue à l’école et la violence ou l’intimidation intrafamiliale (fratrie, parents).
• Le mésosystème (interactions entre microsystèmes) : La communication et la congruence entre l’école et la famille. L’instrument évalue de manière ciblée si l’école et les parents ont été informés des conduites d’intimidation et comment ces deux instances de socialisation ont coordonné ou échoué leur réponse protectrice.
• L’exosystème et le macrosystème (politiques scolaires et normes sociétales) : Les croyances culturelles relatives à la domination masculine, à l’hétéronormativité, au sexisme et à la stigmatisation de la différence. Les travaux de Swearer et al. (2008) mobilisant le BYS-S ont notamment démontré le rôle dévastateur de l’injure homophobe (« You’re so gay! ») comme outil de maintien de la hiérarchie de genre et d’exclusion sociale chez les adolescents masculins, indépendamment de leur orientation sexuelle réelle.

Ce cadre théorique intègre également la théorie de la dominance sociale et la théorie de l’apprentissage social d’Albert Bandura, démontrant que l’intimidation est une stratégie instrumentale guidée par la recherche de prestige et de contrôle des ressources relationnelles au sein du réseau de pairs.

7. Validité / Validity

Les propriétés métrologiques du BYS-S ont fait l’objet d’évaluations rigoureuses auprès d’échantillons diversifiés en milieu scolaire primaire, intermédiaire (middle school) et secondaire (high school), confirmant la robustesse de sa validité sous plusieurs angles méthodologiques :

7.1. Validité de contenu et d’apparence

La validité de contenu a été établie par consensus d’experts en psychologie clinique scolaire, en collaboration avec des éducateurs et des panels d’élèves. La formulation des items a été spécifiquement conçue pour éviter le biais de désirabilité sociale : l’instrument débute par une définition claire et opérationnelle de l’intimidation soulignant l’intentionnalité, la répétition et le différentiel de pouvoir, évitant ainsi les sur-déclarations de conflits ordinaires et les ambiguïtés sémantiques chez les jeunes répondeurs.

7.2. Validité de construit et validité factorielle

La structure dimensionnelle du BYS-S sépare distinctement les expériences de victimisation directe (physique/verbale) des conduites relationnelles (isolement/diffamation). L’analyse des corrélations inter-échelles confirme que la victimisation et la perpétration, bien que négativement ou faiblement corrélées dans les populations normatives générales ($r = 0{,}15$ à $0{,}28$), identifient avec une grande précision le sous-groupe clinique d’agresseurs-victimes (bully-victims), caractérisé par des scores élevés sur les deux dimensions simultanément.

7.3. Validité convergente et discriminante

La validité convergente du BYS-S est largement démontrée par ses corrélations hautement significatives avec des instruments standardisés évaluant la psychopathologie internalisée et externalisée :

• Les scores à la sous-échelle de Victimisation corrèlent positivement avec les échelles de dépression infantile (Children’s Depression Inventory, CDI ; $r = 0{,}42$ à $0{,}56$, $p < 0{,}001$), l’anxiété manifeste (RCMAS ; $r = 0{,}38$ à $0{,}51$) et l’aliénation scolaire.
• Les scores à la sous-échelle de Perpétration corrèlent positivement avec les mesures d’agressivité proactive et réactive, les problèmes de conduite du BASC (Behavior Assessment System for Children ; $r = 0{,}45$ à $0{,}60$) et les attitudes favorables à l’agression mesurées dans la Partie D ($r = 0{,}39$, $p < 0{,}01$).
• La validité discriminante est attestée par des corrélations faibles ou nulles avec les mesures d’intelligence générale verbale et non-verbale ($r < 0{,}10$, non significatif), confirmant que les scores ne reflètent pas un biais de compétence cognitive générale.

7.4. Validité prédictive et écologique

Les études longitudinales utilisant le BYS-S (Swearer et al., 2008) démontrent que les scores de victimisation prédisent significativement les taux d’absentéisme ultérieur, la baisse des résultats scolaires et les consultations auprès des services de santé scolaire. De surcroît, le signalement d’agressions ciblées sur l’orientation sexuelle ou la stigmatisation du genre prédit des niveaux de détresse psychologique significativement plus élevés que la victimisation générique, validant la pertinence diagnostique de la liste d’attributions causales du BYS-S.

8. Fidélité / Reliability

L’évaluation de la fidélité du BYS-S s’appuie sur des indices de cohérence interne et des analyses de stabilité temporelle (test-retest) documentés dans la littérature psychométrique :

8.1. Cohérence interne (Alpha de Cronbach)

Les coefficients de cohérence interne rapportés dans les études de validation (Swearer & Cary, 2003 ; Swearer et al., 2008 ; Hamburger et al., 2011) atteignent des niveaux très satisfaisants pour des échelles auto-rapportées chez l’enfant et l’adolescent :

• Sous-échelle de Victimisation (expériences vécues, items de fréquence) : $\alpha = 0{,}84$ à $0{,}91$, dénotant une excellente homogénéité des items mesurant les différentes formes d’agression subie.
• Sous-échelle d’Intimidation / Agression perpétrée : $\alpha = 0{,}78$ à $0{,}86$, un coefficient robuste pour des conduites d’agression sujettes à une restriction d’étendue statistique due à la désirabilité sociale.
• Sous-échelle d’Impact fonctionnel / Problèmes vécus : $\alpha = 0{,}82$ à $0{,}88$, attestant de la cohérence des manifestations de détresse somatique, académique et affective consécutives à l’intimidation.
• Sous-échelle des Croyances et attitudes envers l’intimidation (Partie D) : $\alpha = 0{,}72$ à $0{,}81$ selon les sous-groupes d’âge et les strates scolaires.

8.2. Stabilité temporelle (Fidélité test-retest)

La fidélité test-retest a été mesurée à des intervalles variant de deux à six semaines chez des élèves de collège :

• Pour les attitudes normatives et croyances stables (Partie D), les coefficients de corrélation intraclasse (CCI) varient de $r_{tt} = 0{,}74$ à $0{,}83$, attestant d’une excellente stabilité des représentations cognitives.
• Pour les comportements de victimisation et d’intimidation déclarés (Parties A et C), les coefficients oscillent entre $r_{tt} = 0{,}68$ et $0{,}79$. Cette stabilité modérée à élevée est théoriquement cohérente avec la nature contextuelle et potentiellement fluctuante des incidents d’intimidation au fil d’une année scolaire.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

Les investigations psychométriques conduites sur le BYS-S ont mobilisé des analyses factorielles exploratoires (AFE avec rotation oblique Promax ou Oblimin direct) suivies d’analyses factorielles confirmatoires (AFC) modélisées par équations structurelles :

9.1. Analyses factorielles exploratoires (AFE)

Lors des premières analyses factorielles exploratoires des items comportementaux de la Partie A (Victimisation) et de la Partie C (Perpétration), les structures d’extraction fondées sur les valeurs propres supérieures à 1 (critère de Kaiser) et le diagramme d’éboulis de Cattell ont mis en évidence une structure bifactorielle robuste au sein de chaque domaine comportemental :

1. Facteur 1 : Agressions / Victimisations relationnelles et verbales indirectes : Regroupe des items tels que « Won’t let me be a part of their group », « Said mean things behind my back », « Nobody would talk to me », et « Wrote bad things about me » (saturations factorielles $lambda$ comprises entre $0{,}58$ et $0{,}84$).
2. Facteur 2 : Agressions / Victimisations physiques et manifestes directes : Regroupe des items tels que « Attacked me », « Pushed or shoved me », « Broke my things », et « Called me names » (saturations factorielles $lambda$ comprises entre $0{,}52$ et $0{,}81$).

9.2. Analyses factorielles confirmatoires (AFC)

Les modèles d’AFC testés sur de larges cohortes d’élèves de la 4e à la 12e année (Swearer et al., 2008) ont comparé un modèle unifactoriel global à un modèle à deux facteurs corrélés (Agression manifeste vs Agression relationnelle). Les indices d’ajustement soutiennent nettement la supériorité du modèle à deux facteurs corrélés :

• $\chi^2/df < 2{,}8$
• CFI (Comparative Fit Index) $= 0{,}94$ à $0{,}97$
• TLI (Tucker-Lewis Index) $= 0{,}93$ à $0{,}96$
• RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation) $= 0{,}042$ à $0{,}055$ ($90%\text{ CI } [0{,}035, 0{,}062]$)
• SRMR (Standardized Root Mean Square Residual) $= 0{,}041$

L’invariance de mesure à travers le genre (garçons vs filles) et le niveau scolaire (primaire/collège vs lycée) a démontré une invariance métrique et scalaire acceptable, autorisant des comparaisons directes de moyennes latentes entre groupes.

10. Instrument de mesure / Instrument

L’Enquête sur l’intimidation (BYS-S) se présente sous la forme d’un questionnaire standardisé auto-administré, disponible au format papier-crayon ou informatisé. Ses spécifications techniques sont détaillées ci-après :

• Type d’évaluation : Auto-évaluation (self-report inventory) multidimensionnelle complétée individuellement par l’élève, sous supervision neutre (généralement sans la présence active de l’enseignant évaluateur habituel afin de minimiser le biais de conformisme social).
• Population cible : Enfants et adolescents scolarisés du CM1 à la Terminale (grades 4 à 12 du système nord-américain, 9 à 18 ans).
• Temps de passation : Environ 20 à 35 minutes selon le niveau de lecture et l’activation des sections conditionnelles.
• Structure générale : Le questionnaire s’articule en quatre sections conditionnelles séquentielles, précédées d’un paragraphe d’instructions standardisées clarifiant la définition scientifique de l’intimidation :
• Partie A : Victimisation subie (Questions filtre, 15 localisations, 12 types d’agressions avec échelle de fréquence ordonnée, caractéristiques de l’agresseur, 7 indicateurs d’impact fonctionnel, 32 motifs perçus de stigmatisation, intervention des enseignants et des parents, capacité d’auto-défense, intimidation intrafamiliale).
• Partie B : Témoin d’intimidation (Questions filtre, fréquence d’observation, 14 localisations, 12 types d’agressions observées, caractéristiques de l’agresseur, impact sur le témoin, motifs observés, intervention des adultes, réactions de l’élève témoin).
• Partie C : Perpétuation de l’intimidation (Questions filtre, fréquence des agressions perpétrées, localisations, 12 types de comportements agressifs, profils des cibles choisies, retentissement sur l’agresseur, motifs invoqués, intervention des enseignants).
• Partie D : Croyances et attitudes normatives (14 énoncés évalués sur échelle de Likert, 3 questions binaires sur le problème de l’intimidation dans l’établissement, questions qualitatives ouvertes, données sociodémographiques complètes incluant le rendement scolaire auto-rapporté).
• Formats de réponse et cotation :
• Échelle de fréquence comportementale (Parties A, B, C, Item 2) : Échelle ordonnée en 5 points cotée de 0 à 4 :
  0 = « Never happened » (Jamais produit) ;
  1 = « Rarely happened » (Rarement produit) ;
  2 = « Sometimes happened » (Parfois produit) ;
  3 = « Often happened » (Souvent produit) ;
  4 = « Always happened » (Toujours produit).
• Échelle d’impact fonctionnel (Parties A, B, C, Item 4) : Échelle en 5 points cotée de 0 à 4 :
  0 = « Never a problem » ; 1 = « Rarely a problem » ; 2 = « Sometimes problem » ; 3 = « Often a problem » ; 4 = « Always a problem ».
• Échelle d’adhésion sociocognitive (Partie D, Item 1) : Échelle d’accord en 5 points :
  « Totally false », « Sort of false », « Both true and false », « Sort of true », « Totally true ».
• Items catégoriels et qualitatifs : Listes de contrôle à choix multiples (cases à cocher multiples ou sélection unique de la cause principale), formats dichotomiques (Oui / Non / Je ne sais pas) et zones de texte libre pour le recueil de narratifs qualitatifs.
• Directives de cotation des sous-échelles du CDC Compendium : Pour l’extraction quantitative standardisée de la victimisation et de l’intimidation perçue selon la nomenclature du compendium CDC (Hamburger et al., 2011, pp. 69-78) :
  – Sous-échelle de victimisation comportementale directe : Somme ou moyenne des items de fréquence assignés (cotés de 0 à 4).
  – Sous-échelle d’agression perpétrée : Somme ou moyenne des items de fréquence d’agression assignés.
  – Perception par les pairs (Peer perception subscale) : Mesure agrégée des attributions de statut social et de pouvoir relationnel.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

Année de conception originale : 2003 (première publication de référence par Swearer & Cary), complétée par des extensions et révisions majeures en 2008 (Swearer, Turner, Givens, & Pollack) et son intégration dans le recueil officiel des instruments de mesure des Centers for Disease Control and Prevention en 2011.

Statut des droits et accessibilité : L’instrument est un instrument du domaine de la recherche académique mis à la disposition de la communauté scientifique et éducative. Le document intégral a été publié dans le domaine public institutionnel à travers le compendium du CDC (Measuring Bullying Victimization, Perpetration, and Bystander Experiences: A Compendium of Assessment Tools, pages 69 à 78), téléchargeable librement à des fins d’évaluation clinique non commerciale, d’enseignement et de recherche scientifique.

Conditions d’utilisation et permissions : L’utilisation du BYS-S dans le cadre de recherches universitaires, d’enquêtes institutionnelles ou d’audits scolaires ne requiert aucun paiement de royalties. Toutefois, l’intégrité de l’instrument doit être respectée, et les chercheurs sont tenus de citer rigoureusement les publications princeps de Swearer et collaborateurs. Pour les adaptations linguistiques formelles, les intégrations dans des logiciels commerciaux ou des protocoles spécifiques à grande échelle, une notification ou demande préalable auprès de la créatrice de l’échelle, la Dre Susan M. Swearer (Université du Nebraska à Lincoln, [email protected]), est recommandée.

12. Références / References

Les travaux scientifiques fondateurs et publications de référence relatifs à la validation et à l’usage du BYS-S sont répertoriés ci-dessous :

• Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press.
• Crick, N. R., & Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social information-processing mechanisms in children’s social adjustment. Psychological Bulletin, 115(1), 74–101. https://doi.org/10.1037/0033-2909.115.1.74
• Hamburger, M. E., Vivolo, A. M., & O’Flaherty, C. M. (2011). Measuring bullying victimization, perpetration, and bystander experiences: A compendium of assessment tools. Centers for Disease Control and Prevention, National Center for Injury Prevention and Control. https://www.cdc.gov/violenceprevention/pdf/bullycompendiumbk-a.pdf
• Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Blackwell Publishing.
• Swearer, S. M., & Cary, P. T. (2003). Perceptions and attitudes toward bullying in middle school youth: A developmental examination across the bully/victim continuum. Journal of Applied School Psychology, 19(2), 63–79. https://doi.org/10.1300/J008v19n02_05
• Swearer, S. M., & Doll, B. (2001). Bullying in schools: An ecological framework. Journal of Emotional Abuse, 2(2-3), 7–23. https://doi.org/10.1300/J135v02n02_02
• Swearer, S. M., & Espelage, D. L. (2004). A social-ecological framework of bullying among youth. In D. L. Espelage & S. M. Swearer (Eds.), Bullying in American schools: A social-ecological perspective on prevention and intervention (pp. 1–12). Lawrence Erlbaum Associates.
• Swearer, S. M., & Espelage, D. L. (2011). Expanding the social–ecological framework of bullying among youth: Lessons learned from the past and directions for the future. In D. L. Espelage & S. M. Swearer (Eds.), Bullying in North American schools (2nd ed., pp. 3–10). Routledge.
• Swearer, S. M., Turner, R. K., Givens, J. E., & Pollack, W. S. (2008). « You’re so gay! »: Do different forms of bullying matter for adolescent males? School Psychology Review, 37(2), 160–173. https://doi.org/10.1080/02796015.2008.12087801

13. Questions et items du questionnaire (Scale Items)