Enquête sur les émotions liées au sujet

1. Résumé

L’Enquête sur les émotions liées au sujet (couramment désignée sous l’acronyme anglophone TES pour Topic Emotions Survey) est un instrument psychométrique auto-rapporté développé initialement par Suzanne H. Broughton, Gale M. Sinatra et E. Michael Nussbaum (2012, 2013) afin d’évaluer les réactions affectives et émotionnelles discrètes suscitées par des sujets d’apprentissage spécifiques, controversés ou conceptuellement déstabilisants. Conçue à l’intersection de la psychologie de l’éducation, des sciences cognitives et de la théorie du changement conceptuel, cette échelle comporte 16 items mesurant un éventail d’émotions positives et négatives, tant activatrices que désactivatrices.

L’échelle sollicite l’évaluation des états émotionnels à l’aide d’une échelle de réponse de type Likert en 5 points allant de 1 (« Pas du tout » / Not at all) à 5 (« Très fortement » / Very strong). Elle a été employée dans des contextes variés, allant de l’apprentissage de notions scientifiques révisées (telles que le reclassement astronomique de Pluton) à des thématiques socioscientifiques polarisantes (comme les organismes génétiquement modifiés ou le changement climatique), ainsi que dans l’analyse de l’anxiété et de la motivation face aux cours universitaires perçus comme particulièrement exigeants (Farkas, 2014 ; Heddy et al., 2016). Les analyses psychométriques attestent d’une cohérence interne robuste, avec des coefficients alpha de Cronbach oscillant généralement entre 0,80 et 0,92 pour les sous-échelles d’émotions positives et négatives, ainsi qu’une validité de construit et une validité prédictive solides documentant l’impact direct des émotions épistémiques et thématiques sur la restructuration des connaissances.

2. Mots-clés

Émotions liées au sujet, émotions épistémiques, changement conceptuel, psychologie de l’éducation, émotions d’accomplissement, théorie du contrôle-valeur, affect académique, restructuration cognitive, psychométrie, évaluation pédagogique.

3. Auteurs

L’élaboration conceptuelle et la validation empirique initiale de la Topic Emotions Survey ont été conduites par des chercheurs éminents en psychologie de l’éducation et en sciences de l’apprentissage :

• Suzanne H. Broughton, Ph.D. — Utah State University, Département d’enseignement et de leadership pédagogique (School of Teacher Education and Leadership). Ses recherches portent sur le rôle des émotions, des attitudes et des croyances épistémiques dans l’apprentissage scientifique et le changement conceptuel chez les apprenants du primaire et du secondaire.
• Gale M. Sinatra, Ph.D. — University of Southern California (USC), Rossier School of Education. Professeure émérite de psychologie et d’éducation, membre élue de l’Académie nationale d’éducation des États-Unis (National Academy of Education) et ancienne présidente de la Division 15 (Educational Psychology) de l’American Psychological Association (APA). Ses travaux fondamentaux examinent les mécanismes cognitifs, affectifs et motivationnels qui sous-tendent la compréhension des sciences controversées.
• E. Michael Nussbaum, Ph.D. — University of Nevada, Las Vegas (UNLV), Department of Educational Psychology and Higher Education. Spécialiste de l’argumentation scientifique, de la pensée critique et du raisonnement socio-scientifique.

Des travaux d’extension, d’adaptation universitaire et d’approfondissement psychométrique ont par la suite été menés par d’autres équipes, notamment par Benjamin C. Heddy (University of Oklahoma), Robert W. Danielson (Washington State University), Jesse Graham (University of Utah) et Tracy Anne Farkas (University of Oklahoma).

4. Objectif

L’objectif fondamental de la Topic Emotions Survey est de capturer et de quantifier l’expérience émotionnelle spécifique qu’un apprenant ressent lorsqu’il est confronté à un contenu thématique déterminé, en rupture avec les approches traditionnelles qui mesurent l’affect global ou l’anxiété générale liée aux évaluations scolaires. Historiquement, la recherche sur l’apprentissage s’est concentrée sur les composantes purement cognitives (telles que les connaissances préalables, les compétences métacognitives ou les capacités de mémoire de travail). Cependant, l’émergence des modèles d’apprentissage « chaud » (warm cognition) a mis en exergue le fait que les apprenants ne sont pas des processeurs d’information purement rationnels, mais des agents affectifs dont les réactions émotionnelles influencent directement le traitement des données.

La TES répond à un triple objectif au sein des sciences de l’éducation et de la psychologie cognitive :

• Mesurer les réactions affectives ciblées envers des sujets conflictuels : Lorsqu’un sujet contredit des croyances profondément ancrées ou une identité culturelle (par exemple, la déclassification de Pluton en tant que planète naine, le réchauffement climatique anthropique, les vaccins ou les OGM), il suscite des réactions émotionnelles immédiates (surprise, colère, confusion, tristesse) qui peuvent soit bloquer le traitement rationnel, soit motiver une réévaluation analytique.
• Distinguer les émotions liées au sujet des émotions d’accomplissement : Alors que les échelles d’émotions d’accomplissement (comme l’AEQ de Reinhard Pekrun) ciblent les émotions liées aux activités d’apprentissage (assister à un cours, étudier) ou aux résultats (réussite ou échec à un examen), la TES isole la composante sémantique et thématique de l’objet d’apprentissage lui-même.
• Servir de levier prédictif du changement conceptuel : L’outil vise à documenter comment des états tels que la confusion ou la curiosité facilitent la restructuration cognitive, tandis que des émotions négatives telles que la frustration, le rejet ou la colère renforcent l’adhésion défensive aux conceptions erronées initiales (Broughton et al., 2013).

Sur le plan pratique et clinique, la TES est appliquée dans l’évaluation des difficultés d’apprentissage dans l’enseignement supérieur (par exemple face aux cours les plus redoutés d’un cursus, comme la statistique ou la chimie organique), permettant aux conseillers pédagogiques d’identifier la détresse affective et d’adapter les interventions de soutien motivationnel (Farkas, 2014).

5. Construit psychologique

Le construit psychologique opérationnalisé par la TES repose sur une conception multidimensionnelle des émotions académiques et épistémiques. L’échelle intègre 16 états affectifs discrets qui s’articulent autour de deux dimensions orthogonales majeures issues du modèle circomplexe de l’affect (Russell, 1980) et de la typologie tridimensionnelle de Pekrun (valence, activation et focalisation de l’objet) :

1. La valence émotionnelle (Positive vs Négative)

La valence détermine la nature agréable ou aversive de l’état émotionnel vécu en réponse au sujet d’étude :

• Émotions positives liées au sujet : Ces émotions reflètent une disposition d’ouverture, d’affinité, de satisfaction intellectuelle ou d’assurance face au contenu. Elles comprennent : Hopeful (plein d’espoir), Happy (heureux), Interested (intéressé), Enjoyment (plaisir), Satisfaction (satisfaction), Proud (fier), Excited (enthousiaste) et Confident (confiant). Dans le cadre de l’apprentissage, ces émotions élargissent le répertoire cognitif (Fredrickson, 2001), stimulent la motivation intrinsèque et favorisent le traitement en profondeur de l’information.
• Émotions négatives liées au sujet : Ces états signalent une friction, un malaise ou une résistance psychologique face au sujet ou aux exigences cognitives qu’il impose. Elles regroupent : Angry (en colère), Anxious (anxieux), Confused (confus), Frustrated (frustré), Hopeless (démuni/désespéré), Shame (honte), Sad (triste) et Disappointed (déçu). Ces émotions peuvent induire un rétrécissement attentionnel, l’évitement cognitif ou des biais de confirmation défensifs.

2. Le niveau d’activation physiologique et cognitive (Activatrice vs Désactivatrice)

Au-delà de la simple polarité plaisir/déplaisir, les émotions de la TES se distinguent par leur potentiel d’incitation à l’action cognitive :

• Émotions activatrices : Des états tels que l’excitation (Excited), la colère (Angry) ou la frustration (Frustrated) mobilisent des ressources physiologiques et orientent l’attention de manière ciblée. La frustration, par exemple, lorsqu’elle est combinée à un sentiment élevé d’auto-efficacité, peut inciter l’apprenant à redoubler d’efforts pour résoudre une contradiction conceptuelle.
• Émotions désactivatrices : Le sentiment de désespoir (Hopeless) ou la tristesse (Sad) réduisent la disponibilité de la mémoire de travail et diminuent l’effort consacré au traitement en profondeur, précipitant l’abandon académique.

3. La dimension épistémique spécifique

Certains items de la TES possèdent une valeur épistémique prépondérante, notamment la confusion (Confused) et l’intérêt (Interested). La confusion épistémique découle d’un déséquilibre cognitif (Piaget, 1975) lorsqu’une nouvelle information heurte un schéma préexistant. Si elle est régulée adéquatement, cette confusion constitue le point de départ indispensable d’une délibération critique et d’une reconstruction notionnelle profonde (D’Mello & Graesser, 2012 ; Sinatra et al., 2014).

6. Cadre théorique

La construction et l’interprétation de la Topic Emotions Survey s’enracinent dans deux cadres théoriques majeurs de la psychologie contemporaine :

Le modèle cognitif-affectif du changement conceptuel (CAMCC)

Développé par Gale M. Sinatra (2005) et enrichi par Broughton, Sinatra et Nussbaum (2012, 2013), le modèle CAMCC (Cognitive-Affective Model of Conceptual Change) postule que la modification des conceptions naïves ou erronées d’un individu ne résulte pas exclusivement d’une logique inférentielle froide (telle que décrite par Posner et al., 1982). Lorsque des apprenants sont confrontés à des textes de réfutation ou à des preuves empiriques contredisant leurs idées préalables, ils éprouvent des réactions affectives qui dépendent de la force de leurs croyances antérieures, de la pertinence personnelle du sujet et de leur engagement épistémique.

Le CAMCC stipule que :

• Les émotions négatives activatrices déclenchées par un sujet (par exemple la colère face au reclassement de Pluton ou le scepticisme anxieux face à l’évolution biologique) peuvent conduire à un traitement heuristique superficiel visant à protéger les conceptions initiales.
• À l’inverse, des émotions épistémiques positives (intérêt, curiosité) favorisent un traitement central et délibératif (conformément au modèle de probabilité d’élaboration de Petty & Cacioppo, 1986, et au modèle de reconstruction des connaissances de Dole & Sinatra, 1998), facilitant une révision conceptuelle durable.

La théorie du contrôle-valeur des émotions d’accomplissement

Formulée par Reinhard Pekrun (2006, 2017), la théorie du contrôle-valeur (Control-Value Theory) fournit l’infrastructure conceptuelle permettant de comprendre la genèse des émotions de la TES. Selon ce paradigme, les émotions résultent d’évaluations cognitives conjointes :

• Les évaluations de contrôle : Le sentiment perçu de maîtrise, de compétence ou d’efficacité personnelle face à l’apprentissage du sujet (par exemple, « Suis-je capable de comprendre la mécanique quantique ou la génétique ? »).
• Les évaluations de valeur : L’importance subjective, intrinsèque ou utilitaire accordée au sujet d’étude.

Lorsqu’un sujet d’étude est perçu comme ayant une haute valeur mais un faible contrôle subjectif (comme dans le cas du cours le plus difficile d’un cursus universitaire étudié par Farkas en 2014), l’apprenant ressent de l’anxiété (Anxious), de la frustration (Frustrated) ou du désespoir (Hopeless). Lorsque le sujet est perçu avec une haute valeur et un contrôle élevé, il génère de l’espoir (Hopeful), de la satisfaction (Satisfaction) et de la fierté (Proud).

7. Validité

Les études empiriques consacrées à la TES apportent des preuves convergentes de sa validité métrologique selon les standards de l’AERA, de l’APA et du NCME :

Validité de contenu

La sélection des 16 descripteurs émotionnels a été calibrée pour couvrir de façon équilibrée les quadrants du modèle affectif (positif activateur/désactivateur et négatif activateur/désactivateur) tout en ciblant spécifiquement les vocables accessibles aux apprenants, du cycle primaire supérieur aux cycles universitaires. La formulation directe en un mot par item limite la charge cognitive superflue et maximise la clarté sémantique.

Validité de construit et structurelle

Les modélisations en équations structurelles et les analyses factorielles confirmatoires menées par Broughton et al. (2013) et Heddy et al. (2016) ont validé une structure bifactorielle robuste isolant la dimension des « Émotions positives liées au sujet » et celle des « Émotions négatives liées au sujet ». Les indices d’adéquation rapportés pour ces modèles témoignent d’un ajustement satisfaisant aux données (indices CFI > 0,90, TLI > 0,90 et RMSEA ≤ 0,06 à 0,08).

Validité convergente et discriminante

La validité convergente de la TES a été démontrée par des corrélations substantielles et significatives avec des instruments mesurant des construits théoriquement apparentés :

• Les scores d’émotions positives de la TES corrèlent positivement avec l’intérêt situationnel, la motivation intrinsèque (évaluée par l’échelle de motivation intrinsèque de Ryan & Deci) et le sentiment d’auto-efficacité de Bandura (r variant de 0,45 à 0,65, p < 0,001).
• Les émotions négatives corrèlent fortement avec l’anxiété académique mesurée par l’Achievement Emotions Questionnaire (AEQ) et avec le perfectionnisme inadapté / préoccupations perfectionnistes (r = 0,40 à 0,58, p < 0,01 ; Farkas, 2014).
• La validité discriminante est confirmée par de faibles corrélations entre la TES et des traits de personnalité généraux non contextualisés (par exemple le neuroticisme du Big Five, r < 0,25), démontrant que la TES mesure un état affectif lié à un domaine spécifique plutôt qu’une propension émotionnelle statique.

Validité prédictive

Dans l’étude canonique de Broughton et al. (2013), les scores à la TES administrée avant la lecture d’un texte d’intervention scientifique ont prédit de manière significative l’ampleur du changement conceptuel mesuré post-intervention. Notamment, la présence initiale d’émotions négatives intenses prédisait la résistance cognitive à accepter le nouveau statut de Pluton, tandis que des niveaux élevés de confusion productive et d’intérêt prédisaient une restructuration conceptuelle réussie.

8. Fidélité

La fidélité de l’échelle a été rigoureusement documentée à travers plusieurs échantillons indépendants :

Cohérence interne (Alpha de Cronbach)

Les coefficients de cohérence interne pour les deux macro-dimensions de la TES atteignent des niveaux d’excellence psychométrique :

• Sous-échelle des émotions positives (8 items : Hopeful, Happy, Interested, Enjoyment, Satisfaction, Proud, Excited, Confident) : Les études rapportent systématiquement un coefficient α de Cronbach compris entre 0,86 et 0,92 (par exemple α = 0,89 dans Broughton et al., 2013 ; α = 0,91 dans Heddy et al., 2016 ; α = 0,88 dans Farkas, 2014).
• Sous-échelle des émotions négatives (8 items : Angry, Anxious, Confused, Frustrated, Hopeless, Shame, Sad, Disappointed) : Les coefficients α de Cronbach observés se situent généralement entre 0,81 et 0,89 (par exemple α = 0,84 dans Broughton et al., 2013 ; α = 0,86 dans Heddy et al., 2016 ; α = 0,83 dans Farkas, 2014).
• Les coefficients oméga de McDonald (ω), rapportés dans les réanalyses contemporaines, corroborent ces résultats avec des valeurs systématiquement supérieures à 0,85 pour les deux facteurs.

Stabilité temporelle (Test-retest)

En raison de la nature d’état (state) et non de trait de l’affect mesuré par la TES, la stabilité temporelle est modérée sur le moyen terme, ce qui est théoriquement attendu pour un instrument sensible aux interventions pédagogiques et aux variations de l’environnement didactique. Sur un court intervalle sans intervention (par exemple 48 heures à une semaine), les corrélations test-retest se situent entre r = 0,70 et 0,82, attestant d’une stabilité métrologique adéquate en l’absence de nouvelle information thématique.

9. Analyse factorielle

L’exploration et la confirmation de la structure factorielle de la TES ont fait l’objet d’analyses statistiques rigoureuses :

Analyses factorielles exploratoires (AFE)

Les premières études factorielles menées par extraction en axes principaux avec rotation oblique (Promax ou Oblimin) ont révélé une solution claire à deux facteurs dominants expliquant entre 52 % et 64 % de la variance totale des scores :

• Facteur 1 : Affect thématique positif. Ce facteur regroupe les items Interested, Happy, Enjoyment, Satisfaction, Excited, Proud, Confident, Hopeful, avec des saturations factorielles individuelles (factor loadings) s’échelonnant de 0,58 à 0,86.
• Facteur 2 : Affect thématique négatif. Ce facteur rassemble les items Frustrated, Angry, Anxious, Hopeless, Sad, Confused, Disappointed, Shame, avec des saturations factorielles oscillant entre 0,51 et 0,83.

Analyses factorielles confirmatoires (AFC)

Lors des modélisations confirmatoires (AFC), le modèle à deux facteurs corrélés a démontré une supériorité systématique par rapport au modèle unifactoriel unidimensionnel :

• Chi-deux normé (χ²/df) : Valeurs fréquemment comprises entre 1,8 et 2,4, attestant d’une bonne parcimonie.
• CFI (Comparative Fit Index) : Généralement ≥ 0,93.
• TLI (Tucker-Lewis Index) : Généralement ≥ 0,91.
• RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation) : Estimé entre 0,052 et 0,068 (avec un intervalle de confiance à 90 % inférieur à 0,08).
• SRMR (Standardized Root Mean Square Residual) : Systématiquement inférieur à 0,06.

Des chercheurs ont également exploré des modèles quadri-factoriels plus fins (croisant Valence x Activation, distinguant par exemple les émotions négatives déactivatrices comme le désespoir des émotions négatives activatrices comme la colère), ou encore des modèles bifactoriels isolant un facteur général d’affectivité académique et des facteurs spécifiques pour les émotions épistémiques (confusion et intérêt). Néanmoins, pour la majorité des applications empiriques, la structure bidimensionnelle (Positif / Négatif) demeure la plus parcimonieuse, la plus stable et la plus prédictive.

10. Instrument de mesure

L’organisation technique et pratique de la Topic Emotions Survey se caractérise par une administration simple, standardisée et rapide :

• Type d’évaluation : Questionnaire psychométrique d’auto-évaluation (self-report inventory).
• Format d’administration : Papier-crayon ou questionnaire informatisé en ligne (durée moyenne de passation : 2 à 4 minutes).
• Nombre d’items : 16 items discrets présentés sous forme de termes affectifs individuels.
• Formulation de l’amorce (Prompt) : L’amorce est flexible et adaptable au contexte de recherche ou d’évaluation pédagogique. Les formulations standards validées incluent :
  • Contexte de controverse ou d’apprentissage scientifique : « When I think about [Topic / ex: Pluto’s reclassification / Genetically Modified Foods], I feel: »
  • Contexte universitaire académique exigeant : « When I think about the most difficult class in my degree program, I feel: »
• Échelle de réponse : Échelle de Likert à 5 points d’intensité émotionnelle :
  • 1 = Not at all (Pas du tout)
  • 2 = Very little (Très peu)
  • 3 = Moderate (Modérément)
  • 4 = Strong (Fortement)
  • 5 = Very strong (Très fortement)
• Procédure de cotation et de calcul des scores :
  • Score d’affect positif lié au sujet (8 items) : Somme ou moyenne des items 2 (Hopeful), 4 (Happy), 6 (Interested), 9 (Enjoyment), 10 (Satisfaction), 13 (Proud), 14 (Excited) et 16 (Confident). Score total de 8 à 40, ou score moyen de 1 à 5.
  • Score d’affect négatif lié au sujet (8 items) : Somme ou moyenne des items 1 (Angry), 3 (Anxious), 5 (Confused), 7 (Frustrated), 8 (Hopeless), 11 (Shame), 12 (Sad) et 15 (Disappointed). Score total de 8 à 40, ou score moyen de 1 à 5.
  • Analyses par émotions discrètes : Les items individuels peuvent être analysés isolément en tant qu’indicateurs spécifiques (notamment l’item 5 « Confused » pour la confusion épistémique, ou l’item 6 « Interested » pour l’intérêt situationnel).

11. Permissions, Tarifs et Année du test

La Topic Emotions Survey a été initialement publiée en 2012 dans le cadre de travaux universitaires à l’Utah State University (Broughton, Sinatra & Nussbaum, 2012), puis validée formellement dans des revues internationales à comité de lecture en 2013 (Research in Science Education) :

• Année de publication initiale : 2012 (publications revues par des pairs en 2013 et 2014).
• Statut des droits d’auteur : Propriété académique des auteurs et des éditeurs scientifiques respectifs (Springer Nature, Routledge/Taylor & Francis).
• Tarifs et accessibilité : L’instrument est accessible gratuitement à des fins de recherche scientifique non commerciale et d’évaluation pédagogique (modèle Open Access pour l’usage académique).
• Conditions d’utilisation : Les chercheurs et éducateurs sont autorisés à adapter l’amorce contextuelle du questionnaire à leur objet d’étude spécifique, sous réserve de citer scrupuleusement les publications originales de référence (Broughton et al., 2012, 2013 ; Sinatra et al., 2014). Toute commercialisation ou intégration dans une plateforme logicielle payante requiert l’autorisation explicite des détenteurs des droits.

12. Références

Les sources scientifiques suivantes constituent le corpus de validation et d’application de l’instrument :

• Broughton, S. H., Sinatra, G. M., & Nussbaum, E. M. (2012). « Pluto has been a planet my whole life! » Emotions, attitudes, and conceptual change in elementary students learning about Pluto’s reclassification. Teacher Education and Leadership Faculty Publications, Paper 288. https://digitalcommons.usu.edu/teal_facpub/288
• Broughton, S. H., Sinatra, G. M., & Nussbaum, E. M. (2013). « Pluto has been a planet my whole life! » Emotions, attitudes, and conceptual change in elementary students learning about Pluto’s reclassification. Research in Science Education, 43(2), 529–550. https://doi.org/10.1007/s11165-011-9274-x
• D’Mello, S., & Graesser, A. (2012). Dynamics of affective states during complex learning. Learning and Instruction, 22(2), 145–157. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2011.10.001
• Dole, J. A., & Sinatra, G. M. (1998). Socially promoting cognitive change: Reconceptualizing the cognitive reconstruction of knowledge model. Educational Psychologist, 33(2–3), 109–128. https://doi.org/10.1080/00461520.1998.9653294
• Farkas, T. A. (2014). Perfectionism: The relationship to well-being and achievement motivation in college learners (Thèse de doctorat, University of Oklahoma). ShareOK Repository. https://shareok.org/handle/11244/14056
• Fredrickson, B. L. (2001). The role of positive emotions in positive psychology: The broaden-and-build theory of positive emotions. American Psychologist, 56(3), 218–226. https://doi.org/10.1037/0003-066X.56.3.218
• Heddy, B. C., Danielson, R. W., Sinatra, G. M., & Graham, J. (2016). Modifying knowledge, emotions, and attitudes regarding genetically modified foods. The Journal of Experimental Education, 85(3), 513–533. https://doi.org/10.1080/00220973.2016.1260523
• Pekrun, R. (2006). The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educational Psychology Review, 18(4), 315–341. https://doi.org/10.1007/s10648-006-9029-9
• Pekrun, R., Vogl, E., Muis, K. R., & Sinatra, G. M. (2017). Measuring emotions during epistemic activities: The Epistemically-Related Emotion Scales. Cognition and Emotion, 31(6), 1268–1276. https://doi.org/10.1080/02699931.2016.1204989
• Posner, G. J., Strike, K. A., Hewson, P. W., & Gertzog, W. A. (1982). Accommodation of a scientific conception: Toward a theory of conceptual change. Science Education, 66(2), 211–227. https://doi.org/10.1002/sce.3730660207
• Russell, J. A. (1980). A circumplex model of affect. Journal of Personality and Social Psychology, 39(6), 1161–1178. https://doi.org/10.1037/h0077714
• Sinatra, G. M. (2005). The warm embrace of cold cognition: The role of affect and motivation in conceptual change. Cognition and Instruction, 23(1), 87–101. https://doi.org/10.1207/s1532690xci2301_4
• Sinatra, G. M., Broughton, S. H., & Lombardi, D. (2014). Emotions in science education. In R. Pekrun & L. M. Linnenbrink-Garcia (Eds.), International handbook of emotions in education (pp. 415–436). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203148211.ch21

13. Questions et items du questionnaire