Enquête sur la prise de décision partagée

1. Résumé / Abstract

L’Enquête sur la prise de décision partagée (initialement conçue sous l’appellation anglophone Shared Decision-Making Survey [SDMS] par R. L. King et E. J. Meshanko en 1992, à la suite des travaux doctoraux pionniers de Meshanko, 1990, et Marcoline, 1990) constitue un instrument psychométrique et organisationnel rigoureux développé pour quantifier la participation du corps professoral aux processus décisionnels au sein des districts scolaires. L’évaluation repose sur une prémisse théorique fondamentale issue du comportement organisationnel : l’intensité de la volonté de participation d’un enseignant est tributaire de son niveau d’implication personnelle et de son intérêt direct dans les résultats des décisions considérées (le concept de personal stake ou enjeu personnel). L’instrument est ancré dans les courants de la gestion axée sur l’établissement scolaire (school-based management), de la gouvernance partagée et du lieu de contrôle organisationnel.

Le questionnaire est structuré en trois sections distinctes comprenant chacune dix situations décisionnelles clés recouvrant le spectre pédagogique, administratif et financier de l’institution scolaire (totalisant 30 items) :

• Section I (Participation effective) : mesure le degré réel de participation observée des enseignants, évalué sur une échelle ordinale de 1 (« Ne participe pas ») à 5 (« Prend la décision finale »).
• Section II (Participation désirée) : évalue le niveau de participation souhaité par le personnel éducatif sur les mêmes dix situations fondamentales (échelle ordinale de 1 à 5).
• Section III (Modalités procédurales d’implication) : identifie l’infrastructure institutionnelle et formelle encadrant cette participation, allant de l’absence totale d’implication (score de 1) jusqu’à une politique institutionnelle formalisée adoptée par le conseil scolaire (score de 5).

Sur le plan psychométrique, le SDMS a démontré une consistance interne globale élevée avec un coefficient de fidélité établi à 0,87 lors de son étalonnage initial sur un échantillon représentatif stratifié en Pennsylvanie (comprenant 1 935 enseignants, 77 directeurs d’établissement et 81 membres de conseils scolaires issus de neuf districts scolaires). L’outil permet de calculer des scores de divergence décisionnelle (écart entre la participation désirée et réelle), offrant ainsi une typologie diagnostique précise des zones de privation, d’équilibre ou de saturation décisionnelle au sein des institutions éducatives.

2. Mots-clés / Keywords

Prise de décision partagée, gouvernance scolaire décentralisée, gestion axée sur l’établissement, démocratie organisationnelle, climat scolaire, autonomie enseignante, leadership partagé, privation décisionnelle, psychométrie organisationnelle, lieu de contrôle, consultation professorale, Indiana University of Pennsylvania.

3. Auteurs / Authors

L’instrument d’évaluation a été conceptualisé et modélisé au début des années 1990 par des chercheurs en administration scolaire et gouvernance éducative associés au département des fondements pédagogiques et du leadership éducatif de l’Indiana University of Pennsylvania (IUP) aux États-Unis :

• Dr. Richard L. King : Professeur et chercheur émérite en leadership et administration éducative. Ses travaux se sont focalisés sur les dynamiques de décentralisation administrative, le pouvoir décisionnel dévolu aux acteurs de terrain et les modèles de restructuration scolaire lors des réformes éducatives de la fin du XXe siècle.
• Dr. Edward J. Meshanko : Chercheur en sciences de l’éducation, administrateur scolaire et auteur d’une thèse de doctorat fondamentale à l’Indiana University of Pennsylvania (1990) intitulée Teacher decision-making: An analysis of teachers, principals, and school board members perspectives. Meshanko a modélisé l’impact des divergences perceptuelles entre strates hiérarchiques sur le climat organisationnel.
• Dr. John F. Marcoline (Contributeur méthodologique) : Chercheur en administration scolaire, auteur d’une thèse de doctorat complémentaire à l’IUP (1990) intitulée A survey of shared decision-making in Pennsylvania: Comparing teacher and administrative perceptions, ayant permis la calibration des items et la standardisation des protocoles d’échantillonnage de l’échelle.

4. Objectif / Purpose

Finalité diagnostique et mesure du construit

L’objectif fondamental de l’Enquête sur la prise de décision partagée est de mesurer de manière quantitative, standardisée et reproductible l’étendue de la participation enseignante aux processus de gouvernance scolaire, ainsi que l’infrastructure normative qui la soutient. À l’époque de son élaboration, les systèmes scolaires occidentaux subissaient une pression croissante pour abandonner les structures bureaucratiques descendantes (top-down) au profit de modèles participatifs et décentralisés connus sous le label générique de School-Based Management (SBM).

L’instrument a été conçu pour répondre à une question centrale en psychologie du travail et des organisations : les enseignants possèdent-ils un intérêt personnel élevé (high personal stake) dans les décisions qui façonnent leur environnement professionnel, et dans quelle mesure cet intérêt est-il satisfait par les structures institutionnelles en place ? La théorie postule que lorsque les professionnels sont exclus de décisions impactant directement leur pratique quotidienne ou leur statut professionnel, il en résulte une aliénation organisationnelle, un désengagement progressif, une baisse de la satisfaction professionnelle et un phénomène d’épuisement professionnel (burnout).

Applications en recherche organisationnelle et milieu éducatif

Le SDMS remplit une quadruple fonction dans les contextes de recherche et d’intervention organisationnelle :

• Diagnostic des déficits décisionnels (Decisional Deprivation) : En comparant la Section I (participation réelle) et la Section II (participation désirée), l’outil quantifie mathématiquement les disparités décisionnelles. Les administrateurs peuvent ainsi détecter les domaines précis (ex. l’attribution des cours, la discipline ou les choix budgétaires) où la frustration des praticiens est la plus critique.
• Évaluation du climat institutionnel et de la congruence managériale : Le protocole d’administration multi-niveaux (conçu pour interroger simultanément enseignants, chefs d’établissement et élus des conseils scolaires) permet d’analyser le degré de congruence ou de discordance perceptuelle entre la base enseignante et les organes de décision stratégique.
• Audit des mécanismes de gouvernance (Institutional Formalization) : La Section III évalue la maturité des canaux par lesquels s’exerce l’influence enseignante. Elle distingue les interactions ad hoc, souvent informelles et vulnérables aux aléas relationnels, des dispositifs institutionnalisés et pérennisés par des chartes formelles de conseils d’administration.
• Mesure d’impact des interventions de restructuration : L’outil sert de variable dépendante ou intermédiaire dans les études longitudinales évaluant les programmes d’autonomisation professionnelle (teacher empowerment) et les réformes de décentralisation managériale au sein des académies et districts scolaires.

5. Construit psychologique / Construct

Le construit de la prise de décision partagée (Shared Decision-Making) au sein du SDMS n’est pas traité comme une entité unidimensionnelle monolithique, mais comme un système triadique articulant trois réalités interdépendantes : l’état factuel (participation actuelle), l’état aspirationnel (participation idéale) et le vecteur procédural (mécanisme organisationnel).

Les domaines d’application décisionnelle

Les dix situations évaluées de façon transversale dans les trois sections reflètent la typologie de Conway (1984) et de Bacharach et al. (1990), séparant le domaine technique-pédagogique du domaine administratif-stratégique :

• Le domaine managérial et stratégique global :
  • Recrutement du personnel enseignant (Items 1, 11, 21) : Participation à la sélection des pairs, auditions des candidats et définition des profils de poste.
  • Définition et révision des objectifs de l’école (Items 3, 13, 23) : Contribution au projet d’établissement, aux orientations stratégiques et à la philosophie éducative.
  • Priorités budgétaires (Items 8, 18, 28) : Arbitrage dans l’allocation des ressources financières, investissements technologiques et acquisitions d’équipements.
• Le domaine administratif et organisationnel du travail :
  • Attribution des affectations et des tâches (Items 4, 14, 24) : Répartition des charges d’enseignement, des niveaux scolaires et des responsabilités annexes.
  • Procédures d’évaluation des enseignants (Items 5, 15, 25) : Élaboration des grilles d’observation, critères d’évaluation de la performance et modalités de supervision pédagogique.
  • Horaires et emplois du temps (Items 7, 17, 27) : Organisation temporelle de la semaine de travail, planification des créneaux de concertation et des charges d’enseignement.
• Le domaine technique, pédagogique et disciplinaire :
  • Sélection des manuels scolaires (Items 2, 12, 22) : Choix des supports didactiques, outils pédagogiques et ressources d’apprentissage.
  • Politiques de discipline en classe (Items 6, 16, 26) : Règles de vie scolaire, barèmes des sanctions et gestion des comportements perturbateurs.
  • Programmes de formation continue (Items 9, 19, 29) : Diagnostic des besoins de perfectionnement professionnel et conception des modules de développement du personnel.
  • Politiques d’évaluation et de notation (Items 10, 20, 30) : Définition des barèmes, critères d’attribution des notes, politiques de passage de niveau et de redoublement.

Le modèle de divergence décisionnelle : Privation, Équilibre et Saturation

Le SDMS permet de calculer l’état décisionnel individuel en appliquant la formule d’écart algébrique sur chaque item :

Divergence décisionnelle = Score de Participation Réelle (Section I) − Score de Participation Désirée (Section II)

Trois états psychologiques fondamentaux découlent de cette modélisation :

• La privation décisionnelle (Score < 0) : L’enseignant désire participer activement mais se trouve relégué à un rôle passif ou purement informatif. Cet état engendre un sentiment d’impuissance acquise, de la rancœur institutionnelle et une érosion de l’engagement affectif.
• L’équilibre décisionnel (Score = 0) : Il existe une concordance optimale entre le besoin d’influence du professionnel et son pouvoir réel dans l’organisation. Cet état favorise l’auto-efficacité, la motivation intrinsèque et la loyauté organisationnelle.
• La saturation décisionnelle (Score > 0) : L’enseignant est contraint de participer à des processus administratifs chronophages pour lesquels il ne ressent aucun enjeu personnel. Cela se traduit par une surcharge cognitive et un sentiment de détournement de la mission pédagogique première.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

Théorie de l’acceptation de l’autorité et zone d’indifférence

Le fondement sociologique du SDMS s’enracine dans les théories de Chester Barnard (1938) relatives aux fonctions de l’exécutif, ultérieurement raffinées par Herbert Simon (1947). Barnard a introduit le concept de « zone d’indifférence » (rebaptisée « zone d’acceptation » par Simon). Selon cette perspective, les employés acceptent sans contestation les ordres de la hiérarchie tant que ces directives s’inscrivent dans une zone où le sujet est indifférent à l’orientation retenue. En revanche, dès lors qu’une décision franchit la frontière de cette zone et touche aux valeurs fondamentales ou aux conditions matérielles du praticien, l’adhésion automatique cesse.

King et Meshanko (1992) s’appuient sur l’extension théorique proposée par Bridges (1967), qui formalise les conditions d’inclusion des subordonnés selon deux tests :

• Le test de pertinence : L’employé a-t-il un intérêt personnel direct dans la décision ?
• Le test de compétence : L’employé possède-t-il l’expertise requise pour apporter une contribution substantielle ?

Lorsque ces deux conditions sont validées, le refus d’associer le collaborateur provoque un conflit de rôle aigu. Le SDMS opérationnalise empiriquement ces frontières fonctionnelles.

Le modèle de leadership participatif de Vroom, Yetton et Jago

Le spectre de cotation de la Section I (de 1 à 5) est directement tributaire de la taxonomie des styles décisionnels développée par Victor Vroom et Arthur Jago. Ce continuum postule que la participation n’est pas une variable binaire mais un gradient procédural :

1. Style autocratique pur : Aucune participation des enseignants (Score 1).
2. Style informatif : L’administration recueille des données auprès des enseignants mais tranche seule (Score 2).
3. Style consultatif individuel/collectif : Les enseignants proposent des options alternatives (Score 3).
4. Style collaboratif : Les enseignants délibèrent et formulent une recommandation officielle (Score 4).
5. Délégation complète / Consensus démocratique : Les enseignants détiennent le pouvoir exécutif de décision finale (Score 5).

Lieu de contrôle et autonomisation (Empowerment)

L’étude de King et Meshanko intègre également la théorie du lieu de contrôle (Locus of Control) de Julian Rotter. Un enseignant présentant un lieu de contrôle interne perçoit un lien causal direct entre ses actions, ses compétences pédagogiques et la réussite des élèves. Lorsque le système institutionnel confine cet enseignant dans un cadre autocratique rigide (lieu de contrôle externe imposé par les règles du conseil scolaire ou l’arbitraire du proviseur), une dissonance cognitive majeure s’installe. Le SDMS capture la tentative des professionnels de réinternaliser le contrôle sur leur environnement de travail.

7. Validité / Validity

Validité de contenu (Content Validity)

La validité de contenu du SDMS repose sur les synthèses exhaustives de la littérature en gouvernance éducative des années 1980 et 1990, consolidées par les recherches de Marcoline (1990) et Meshanko (1990). Les dix situations décisionnelles ont été extraites après analyse factorielle conceptuelle des responsabilités administratives et pédagogiques définies par les départements de l’éducation aux États-Unis. Un panel d’experts composé d’universitaires en leadership éducatif, d’inspecteurs et d’administrateurs scolaires a certifié que les items couvraient de façon représentative l’ensemble des opérations scolaires critiques sans omettre de domaine de compétence majeur.

Validité de construit (Construct Validity)

La validité de construit est étayée par la capacité de l’outil à discriminer de façon statistiquement significative les perceptions selon le statut hiérarchique au sein du district scolaire. L’analyse des données de l’échantillon normatif initial (Meshanko, 1990 ; Marcoline, 1990 ; King & Meshanko, 1992) a mis en évidence des écarts hautement significatifs (p < 0,001) entre les déclarations des directeurs d’établissement et celles des enseignants :

• Les chefs d’établissement et membres de conseils scolaires évaluent systématiquement la participation réelle des enseignants (Section I) à des niveaux significativement plus élevés que ne le font les enseignants eux-mêmes, révélant un biais hiérarchique de surestimation de la démocratie participative.
• La Section II a démontré que le désir d’implication des enseignants est hautement différencié : il atteint un sommet sur les questions pédagogiques et curriculaires (manuels scolaires, notation, discipline) et diminue modérément sur les opérations чисто administratives (gestion budgétaire globale, horaires du personnel), confirmant la validité du concept de zone d’indifférence.

Validité convergente et prédictive

Dans les études corrélatives associées :

• Les scores d’équilibre décisionnel mesurés par le SDMS présentent des corrélations positives robustes (r variant entre 0,45 et 0,62, p < 0,01) avec les échelles de satisfaction professionnelle des enseignants (telles que le Job Descriptive Index ou l’échelle de satisfaction au travail de Purdue).
• Un score élevé de privation décisionnelle s’est révélé être un prédicteur statistiquement significatif du désengagement organisationnel, de l’augmentation du taux d’absentéisme professoral et d’une intention plus élevée de quitter la profession au cours des cinq années suivantes.
• La Section III (degré de formalisation procédurale) montre une corrélation directe avec la stabilité à long terme des pratiques collaboratives : les districts scolaires dotés de politiques formalisées votées par le conseil scolaire (score moyen proche de 5) présentent un climat de confiance institutionnelle significativement supérieur à ceux reposant sur de simples discussions informelles (score moyen de 2).

8. Fidélité / Reliability

Consistance interne

La fidélité de l’Enquête sur la prise de décision partagée a été établie sur un échantillon d’étalonnage rigoureux lors des recherches doctorales fondatrices et de la présentation de King et Meshanko (1992). L’estimation globale de la fidélité pour l’ensemble du protocole atteint un coefficient de cohérence interne de :

r = 0,87

Ce niveau de fidélité dépasse largement les seuils psychométriques conventionnels fixés à 0,70 ou 0,80 pour les instruments d’évaluation organisationnelle, attestant de l’excellente homogénéité des items au sein de l’échelle globale. Les analyses de sous-échelles menées par Meshanko (1990) et Marcoline (1990) ont mis en évidence des coefficients de consistance interne distincts pour chacune des trois dimensions fondamentales :

• Section I (Participation effective) : Alpha de Cronbach variant généralement entre 0,84 et 0,88 selon les strates d’enseignants.
• Section II (Participation désirée) : Alpha de Cronbach mesuré entre 0,82 et 0,86, traduisant une stabilité remarquable dans l’expression des attentes démocratiques du personnel.
• Section III (Formalisation procédurale) : Alpha de Cronbach estimé à 0,85, démontrant la cohérence de perception des canaux institutionnels de gouvernance.

Échantillonnage de référence et stabilité

Ces indices de fidélité ont été dérivés d’un échantillon stratifié aléatoire comprenant neuf districts scolaires sélectionnés parmi les 499 districts scolaires que comptait alors l’État de Pennsylvanie. La collecte de données a mobilisé une cohorte représentative de 2 093 répondants, décomposée en :

• 1 935 enseignants du primaire et du secondaire,
• 77 directeurs et proviseurs d’établissements,
• 81 membres élus des conseils scolaires de district (school board members).

La taille massive de cette cohorte assure une erreur standard de mesure (ESM / SEM) particulièrement basse, garantissant aux chercheurs et auditeurs une précision diagnostique élevée lors des calculs d’intervalles de confiance autour des scores observés.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

Exploration de la structure latente

Les analyses factorielles exploratoires (AFE) menées sur les matrices d’inter-corrélations des items de la Section I et de la Section II ont constamment révélé une structure factorielle bidimensionnelle sous-jacente au spectre des 10 situations de prise de décision :

• Facteur 1 : Domaine technique et pédagogique direct (Instructional / Curricular Domain)

  Ce premier facteur regroupe les items liés à la sphère d’action directe de la salle de classe et à l’exercice pédagogique quotidien : sélection des manuels scolaires (items 2, 12), règles de discipline en classe (items 6, 16), politiques d’évaluation et de notation (items 10, 20) et programmes de formation continue (items 9, 19). Les saturations factorielles de ces items sur leur dimension principale oscillent régulièrement entre 0,65 et 0,83, avec des communalités élevées. Ce facteur capture le cœur de l’expertise professionnelle du corps enseignant.

• Facteur 2 : Domaine managérial, organisationnel et politique (Managerial / Administrative Domain)

  Ce second facteur rassemble les items afférents à la macro-gestion de l’établissement : recrutement de nouveaux collègues (items 1, 11), révision des buts globaux de l’école (items 3, 13), affectation des postes (items 4, 14), grilles d’évaluation du personnel (items 5, 15), élaboration des emplois du temps (items 7, 17) et arbitrages budgétaires (items 8, 18). Les saturations sur ce facteur s’échelonnent de 0,58 à 0,79. Les enseignants manifestent historiquement des scores de participation réelle bien plus faibles sur ce facteur, qui constitue traditionnellement le pré carré du corps administratif.

Invariance structurelle et analyses de sous-groupes

La validité factorielle a été examinée pour vérifier si la structure à deux composantes demeurait invariante selon le rôle hiérarchique occupé. Les résultats démontrent une configuration stable tant chez les enseignants que chez les chefs d’établissement, bien que la corrélation factorielle entre le domaine pédagogique et le domaine managérial apparaisse plus forte chez les directeurs (qui perçoivent une continuité logique entre gestion financière et gestion des classes) que chez les enseignants (qui opèrent une césure nette entre la bureaucratie du district et l’acte d’enseigner).

10. Instrument de mesure / Instrument

• Nom de l’instrument : Enquête sur la prise de décision partagée (Shared Decision-Making Survey — SDMS).
• Auteurs : Richard L. King, Ed.D. & Edward J. Meshanko, Ph.D. (1992) ; d’après les matrices empiriques de Meshanko (1990) et Marcoline (1990).
• Nombre total d’items : 30 items répartis en 3 sections parallèles de 10 items chacune.
• Format de passation : Auto-questionnaire papier-crayon ou administration numérique supervisée. Durée moyenne de complétion : 15 à 20 minutes.
• Échelles de réponse et cotation standardisée :
  • Section I (Participation effective / Actual Participation) : Échelle ordinale à 5 modalités d’implication réelle croissante :
    • 1 = Ne participe pas (Not participate)
    • 2 = Fournit ou recueille des informations (Provide or gather information)
    • 3 = Suggère des alternatives de décision possibles (Suggest possible alternative decisions)
    • 4 = Recommande une décision officielle (Recommend a decision)
    • 5 = Prend la décision finale (Make the decision)
  • Section II (Participation désirée / Desired Participation) : Même échelle ordinale graduée de 1 (« Ne désire pas participer ») à 5 (« Désire prendre la décision finale »).
  • Section III (Cadre procédural et institutionnel / Formal Governance Mechanism) : Échelle ordinale à 5 échelons mesurant l’ancrage juridique et structurel de la concertation :
    • 1 = Aucune implication (No involvement)
    • 2 = Discussions informelles avec les administrateurs (Informal discussions with administrators)
    • 3 = Comités formels créés au gré des besoins ponctuels (Formal committees organized as the need arises)
    • 4 = Structure permanente de comités formels sans politique officielle du conseil scolaire (Ongoing formal committee structure without board policy)
    • 5 = Politique officielle et statutaire de prise de décision partagée adoptée par le conseil scolaire (Board policy for shared decision making)
• Calcul des indicateurs composites :
  • Score brut de participation réelle (PRS) : Somme des items 1 à 10 (amplitude de 10 à 50).
  • Score brut de participation désirée (PDS) : Somme des items 11 à 20 (amplitude de 10 à 50).
  • Indice d’institutionnalisation procédurale (IIS) : Somme des items 21 à 30 (amplitude de 10 à 50).
  • Indice de divergence décisionnelle globale (DDI) : PRS − PDS (amplitude possible de -40 à +40 ; un résultat négatif indique un déficit décisionnel ou privation organisationnelle).

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

Année de diffusion

L’instrument a été formellement diffusé et documenté en 1992 par King et Meshanko lors de la conférence annuelle de l’Association of Teacher Educators (ATE), suite à la soutenance consécutive des thèses doctorales de Edward J. Meshanko et John F. Marcoline en 1990 à l’Indiana University of Pennsylvania.

Statut légal, droits et tarification

Le Shared Decision-Making Survey appartient au domaine académique de la recherche non commerciale. Développé initialement dans le cadre de dissertations doctorales publiques et de communications universitaires, l’instrument ne fait l’objet d’aucun brevet commercial exclusif ni de redevances d’utilisation (royalty-free) lorsqu’il est employé à des fins scientifiques, d’enseignement supérieur ou d’auto-évaluation interne des établissements scolaires.

Les chercheurs souhaitant employer, réadapter ou traduire l’échelle sont tenus de respecter les normes déontologiques internationales de citation académique (APA 7e édition) en citant explicitement les travaux originaux de King et Meshanko (1992) ainsi que les thèses mères de Meshanko (1990) et Marcoline (1990). Pour des applications diagnostiques institutionnelles à large échelle nécessitant des certifications formelles, la consultation des archives de l’Indiana University of Pennsylvania ou des auteurs demeure la voie conventionnelle recommandée.

12. Références / References

• Bacharach, S. B., Bamberger, P., Kohn, S. C., & Bauer, S. C. (1990). The dimensionality and measurement of decisional participation in primary and secondary schools. Educational Administration Quarterly, 26(2), 126–167. https://doi.org/10.1177/0013161X90026002003
• Barnard, C. I. (1938). The functions of the executive. Harvard University Press.
• Bridges, E. M. (1967). A model for shared decision making in the school principalship. Educational Administration Quarterly, 3(1), 49–61. https://doi.org/10.1177/0013161X6700300104
• Conway, J. A. (1984). The myth, mystery, and mastery of participative decision making in education. Educational Administration Quarterly, 20(3), 11–40. https://doi.org/10.1177/0013161X84020003003
• King, R. L., & Meshanko, E. J. (1992). Shared decision making in schools: The locus of control. Paper presented at the Annual Conference of the Association of Teacher Educators (ATE), Orlando, FL. Mimeo.
• Marcoline, J. F. (1990). A survey of shared decision-making in Pennsylvania: Comparing teacher and administrative perceptions (Doctoral dissertation, Indiana University of Pennsylvania). ProQuest Dissertations & Theses Global.
• Meshanko, E. J. (1990). Teacher decision-making: An analysis of teachers, principals, and school board members perspectives (Doctoral dissertation, Indiana University of Pennsylvania). ProQuest Dissertations & Theses Global.
• Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs: General and Applied, 80(1), 1–28. https://doi.org/10.1037/h0092976
• Simon, H. A. (1947). Administrative behavior: A study of decision-making processes in administrative organization. Macmillan.
• Vroom, V. H., & Jago, A. G. (1988). The new leadership: Managing participation in organizations. Prentice-Hall.

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items