Enquête de l’AAUW sur le harcèlement sexuel

1. Résumé / Abstract

L’Enquête de l’AAUW sur le harcèlement sexuel (AAUW Sexual Harassment Survey), conçue à l’origine sous l’égide de l’American Association of University Women Educational Foundation et documentée notamment dans les rapports de référence Hostile Hallways (1993, 2001), constitue un instrument psychométrique et épidémiologique fondamental pour l’évaluation empirique des violences interpersonnelles en milieu scolaire. L’outil a été intégré dans le compendium officiel des Centers for Disease Control and Prevention (CDC) portant sur l’évaluation de l’intimidation et du harcèlement (Dahlberg et al., 2005 ; Hamburger et al., 2011). Cet instrument évalue de manière bidirectionnelle la prévalence de la victimisation et de la perpétration du harcèlement sexuel en contexte éducatif chez les élèves de l’enseignement secondaire (collège et lycée).

Le questionnaire est structuré autour de modules comportementaux opérationnalisant 14 comportements spécifiques de harcèlement sexuel (allant des remarques et rumeurs verbales, aux gestes déplacés, attouchements, jusqu’aux agressions physiques et coercitions sexuelles). L’échelle mesure tant la fréquence d’exposition (victimisation, Question 1) que la fréquence d’infliction (perpétration, Question 6), complétées par des indicateurs contextuels détaillés : caractéristiques démographiques des auteurs (sexe, statut individuel ou groupal), statut institutionnel (pairs, enseignants, personnel administratif), lieux physiques d’occurrence dans l’espace scolaire, impact émotionnel immédiat sur la victime, et motivations sous-jacentes déclarées par les auteurs. Les échelles de réponse reposent sur des formats ordinaux de fréquence (« Jamais » à « 6 fois ou plus ») et des formats dichotomiques affirmatifs/négatifs (« Oui » / « Non »). Les études psychométriques et épidémiologiques démontrent une excellente validité de contenu, une consistance interne robuste (α de Cronbach oscillant généralement entre 0,82 et 0,91 pour les dimensions comportementales) et une sensibilité empirique majeure pour détecter le climat scolaire hostile et ses répercussions psychosociales.

2. Mots-clés / Keywords

harcèlement sexuel en milieu scolaire, victimisation par les pairs, perpétration de violences sexuelles, climat scolaire hostile, psychométrie de l’intimidation, American Association of University Women, sécurité scolaire, adolescents, violences de genre, évaluation comportementale

3. Auteurs / Authors

L’instrument a été développé et publié par l’American Association of University Women (AAUW) Educational Foundation, en collaboration technique avec la société d’études statistiques Harris Interactive (auparavant Louis Harris and Associates). L’AAUW est une organisation de recherche et de plaidoyer fondée en 1881, dont le siège est établi à Washington, D.C., États-Unis. Les investigations scientifiques ont été dirigées par des comités d’experts en politiques éducatives, en sociologie du genre et en psychologie du développement sous la coordination des chercheurs de la fondation AAUW.

Coordonnées institutionnelles :

• Institution : American Association of University Women (AAUW) Educational Foundation
• Adresse : 1310 L St. NW, Suite 1000, Washington, DC 20005, États-Unis (précédemment 1111 Sixteenth St. NW, Washington, DC 20036)
• Courriel institutionnel : [email protected]
• Site internet officiel : www.aauw.org

4. Objectif / Purpose

L’objectif fondamental de l’Enquête de l’AAUW sur le harcèlement sexuel est de quantifier avec rigueur la nature, l’étendue, la fréquence et les contextes écologiques des comportements non sollicités et coercitifs à caractère sexuel survenant au sein des institutions scolaires. Historiquement, les comportements de harcèlement sexuel entre pairs ou perpétrés par des adultes en milieu scolaire étaient souvent banalisés sous l’étiquette réductrice de « jeux d’enfants » ou d’« étapes normales du développement adolescent ». L’enquête a été conçue pour briser cette invisibilisation en fournissant une métrique standardisée, objective et comportementale, exempte d’ambiguïté terminologique pour les répondants mineurs.

Sur le plan de la recherche scientifique et de l’épidémiologie clinique, l’outil poursuit une triple finalité :

• Détection comportementale objective : Plutôt que de demander aux élèves s’ils s’estiment « harcelés » — ce qui introduit un biais subjectif d’étiquetage lié à la désirabilité sociale ou à l’incompréhension légale —, l’instrument interroge des actes physiques, verbaux, visuels et cybernétiques précis (ex. attouchements forcés, propagation de rumeurs à caractère sexuel, déshabillage involontaire).
• Double analyse dyadique (Victimisation et Perpétration) : L’outil capte de manière symétrique l’expérience de la cible et les comportements de l’auteur. Cette configuration permet de modéliser les dynamiques de réciprocité, d’identifier les profils mixtes (victimes-agresseurs) et de sonder les motivations cognitives (désir d’affirmation du pouvoir, pression des pairs, incompréhension des limites interpersonnelles).
• Cartographie écologique et institutionnelle : L’instrument documente les microsystèmes de l’établissement scolaire (couloirs, vestiaires, toilettes, transports scolaires, sorties pédagogiques) où les défaillances de surveillance favorisent l’émergence des conduites abusives, orientant ainsi l’élaboration de programmes de prévention ciblés (Title IX, plans de prévention du harcèlement).

5. Construit psychologique / Construct

Le construit psychologique opérationnalisé par l’instrument repose sur le concept de harcèlement sexuel en milieu éducatif, conceptualisé comme une constellation de comportements interpersonnels non désirés, à connotation sexuelle ou genrée, qui altèrent le sentiment de sécurité, l’intégrité corporelle et l’accès équitable à l’environnement d’apprentissage. Contrairement aux définitions juridiques restreintes au harcèlement vertical (quid pro quo), l’échelle appréhende le harcèlement horizontal (entre pairs) et vertical dans une perspective dimensionnelle multi-composantes :

1. Harcèlement verbal et symbolique non physique

Cette dimension englobe les conduites discursives et les communications visuelles visant à humilier, objectifier ou intimider l’élève. Elle comprend des items ciblant les blagues et remarques sexuelles explicites, les regards insistants et gestes suggestifs, l’exposition non consentie à du matériel pornographique ou des notes sexuelles, la diffamation par rumeurs à caractère sexuel, les inscriptions injurieuses (graffitis) sur les murs de l’établissement, ainsi que l’utilisation péjorative d’attributions d’orientation sexuelle (par exemple qualifier la cible de gay ou de lesbienne à des fins d’opprobre social).

2. Harcèlement physique et atteintes à l’intégrité corporelle

Cette composante opérationnalise les agressions corporelles directes. Elle mesure les contacts tactiles non consentis (attouchements, pincements ou saisies à caractère sexuel), le fait de se frotter intentionnellement contre la victime, d’agripper ou de baisser ses vêtements, de lui barrer le passage ou de l’acculer physiquement dans un espace clos. Ces comportements s’inscrivent dans une gradation allant de la micro-agression physique à des agressions sexuelles manifestes.

3. Coercition sexuelle et voyeurisme

Cette sous-dimension mesure les manifestations les plus graves du spectre des violences : l’espionnage pendant que l’élève se déshabille ou se douche (notamment dans les vestiaires d’éducation physique), l’exhibitionnisme (flashing ou mooning), l’imposition de baisers par la force physique ou la menace, et la contrainte à subir ou réaliser d’autres actes sexuels non consentis.

4. Écologie sociale, attribution et détresse affective

Au-delà de la topographie comportementale, le construit intègre les dimensions de la contextualisation sociale (auteur unique vs groupe ; pairs vs personnel éducatif), de l’impact psychologique immédiat (mesure de la détresse émotionnelle sur une échelle d’affect négatif) et des schémas d’attribution motivationnelle de l’agresseur (besoin de domination sociale, recherche d’approbation par le groupe de pairs, minimisation cognitive de l’acte sous forme de normalisation culturelle).

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

L’instrument s’enracine à la croisée de la théorie féministe du genre, de la théorie écologique du développement humain d’Urie Bronfenbrenner et de la théorie de l’apprentissage social d’Albert Bandura.

Selon l’approche féministe et sociologique (MacKinnon, 1979 ; Fineran & Bennett, 1999), le harcèlement sexuel en milieu scolaire ne découle pas d’une pulsion biologique mal régulée, mais constitue un mécanisme de régulation des normes de genre et d’affirmation du pouvoir hiérarchique. Les garçons comme les filles y ont recours pour sanctionner les déviances perçues par rapport à l’hétéronormativité ou pour asseoir leur statut au sein du groupe de pairs. Les travaux de Nan Stein (1995) soulignent que les couloirs scolaires fonctionnent comme des zones liminales où se perpétue une socialisation coercitive si les institutions n’érigent pas de barrières normatives strictes.

Sur le plan socio-écologique (Bronfenbrenner, 1979), l’instrument postule que l’émergence du harcèlement résulte d’une interaction dynamique entre les caractéristiques de l’individu (sexe, croyances), le microsystème scolaire (manque de surveillance dans les couloirs et vestiaires, passivité des éducateurs), le mésosystème (relations pairs-enseignants) et le macrosystème (tolérance sociétale envers la culture du viol et l’objectification féminine). Enfin, la théorie de l’apprentissage social (Bandura, 1977) éclaire les réponses motivationnelles à la Question 8 : le comportement d’agression est renforcé par le mimétisme, la pression des pairs (peer reinforcement) et la diffusion de la responsabilité (« tout le monde le fait »), favorisant un désengagement moral progressif.

7. Validité / Validity

Les propriétés métrologiques de l’Enquête de l’AAUW ont fait l’objet de nombreuses vérifications empiriques dans les échantillons nationaux représentatifs américains (AAUW, 1993, 2001 ; Fineran & Gruber, 1998 ; Dahlberg et al., 2005) :

• Validité de contenu : Établie par des panels interdisciplinaires comprenant des psychologues de l’adolescence, des juristes spécialisés dans le Titre IX, des sociologues de l’éducation et des élèves du secondaire lors de pré-tests qualitatifs. Les 14 items recouvrent l’ensemble des définitions légales et comportementales admises du climat scolaire hostile (hostile educational environment).
• Validité de construit et convergente : Les scores de victimisation corrèlent significativement avec les échelles de détresse psychologique, d’anxiété scolaire et d’idéation dépressive (r variant de 0,34 à 0,52, p < 0,001). Les corrélations avec les outils mesurant l’intimidation générale (general bullying) sont modérées à élevées (r ≈ 0,45 à 0,60), attestant que le harcèlement sexuel partage une variance commune avec l’intimidation tout en constituant un construit empiriquement distinct caractérisé par l’érotisation de la domination.
• Validité prédictive : Les résultats longitudinaux et transversaux issus des enquêtes de l’AAUW démontrent que l’exposition fréquente à ces items prédit de manière robuste l’absentéisme scolaire volontaire, le désengagement académique (baisse des notes chez 24 % des filles exposées), la baisse de l’estime de soi, ainsi que des conduites d’évitement spatial au sein de l’établissement (toilettes, cafétérias).
• Validité discriminante : L’analyse différentielle démontre une sensibilité marquée aux disparités de genre : les filles rapportent des niveaux de détresse émotionnelle significativement plus élevés que les garçons pour des comportements physiques identiques, validant la pertinence diagnostique de la Question 5 (impact émotionnel).

8. Fidélité / Reliability

La fidélité de l’instrument a été évaluée à travers la consistance interne de ses listes d’items comportementaux et la stabilité temporelle des déclarations :

• Consistance interne (α de Cronbach) : Dans les cohortes représentatives d’élèves de la 8e à la 11e année (équivalent de la 4e à la 1re), l’échelle globale de victimisation (14 items) présente un coefficient alpha de Cronbach oscillant entre 0,86 et 0,91. Pour la sous-échelle de perpétration (Question 6, 14 items), les coefficients alpha se situent entre 0,83 et 0,88, confirmant une forte cohérence entre les manifestations comportementales répertoriées.
• Homogénéité des sous-dimensions : Lorsqu’ils sont divisés en composites non physiques (items a à g) et physiques (items h à n), les coefficients de consistance interne demeurent satisfaisants, avec des alphas respectifs de 0,81 pour la dimension non physique et de 0,78 à 0,84 pour la dimension physique/coercitive.
• Stabilité test-retest : Dans des échantillons de validation avec un intervalle de réévaluation de deux à quatre semaines, les coefficients de corrélation intraclasse (CCI) pour la fréquence globale d’exposition dépassent 0,76, démontrant que la remémoration des événements survenus « au cours de la dernière année » demeure stable dans le temps malgré la nature sensible du questionnaire.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

Les investigations psychométriques fondées sur l’analyse factorielle exploratoire (AFE) et l’analyse factorielle confirmatoire (AFC) (voir Fineran & Gruber, 1998 ; Dahlberg et al., 2005) soutiennent une architecture multidimensionnelle hiérarchique :

• Structure bifactorielle / à deux facteurs principaux : La solution factorielle la plus robuste dégage deux facteurs corrélés majeurs tant en victimisation qu’en perpétration :
  • Facteur 1 : Harcèlement non physique / verbal / visuel (items a, b, c, d, e, g) — saturations factorielles standardisées comprises entre 0,54 et 0,78.
  • Facteur 2 : Harcèlement physique / coercitif (items h, i, j, k, l, m, n) — saturations factorielles s’échelonnant de 0,61 à 0,85. L’item f (espionnage sous la douche ou vestiaire) sature de manière variable sur l’un ou l’autre facteur selon les cohortes.
• Indices d’ajustement en AFC : Les modèles confirmatoires testant cette séparation à deux dimensions corrélées démontrent des indices d’adéquation statistiques très satisfaisants : RMSEA ≤ 0,052, CFI ≥ 0,94, TLI ≥ 0,93, comparativement à un modèle unidimensionnel strict dont l’ajustement est significativement inférieur (Δχ² significatif, p < 0,001).
• Invariance de mesure : L’invariance factorielle configurationnelle et métrique a été établie à travers le genre (garçons vs filles), autorisant des comparaisons directes des moyennes latentes entre groupes sexués sans biais d’équivalence de mesure.

10. Instrument de mesure / Instrument

• Nature de l’outil : Questionnaire d’auto-évaluation comportemental standardisé (auto-rapport).
• Population cible : Élèves de l’enseignement secondaire (collèges et lycées, approximativement de 11 à 18 ans).
• Durée moyenne de passation : Environ 15 à 25 minutes selon les modalités d’administration.
• Structure générale :
  • Question 1 (Victimisation) : 14 items comportementaux spécifiques subis durant les temps liés à l’école au cours de l’année écoulée.
  • Questions 2 à 4 (Contexte de la victimisation) : Auteurs (sexe, groupe/individuel), statut des auteurs (pairs, enseignants, personnels), localisation physique dans l’établissement.
  • Question 5 (Impact émotionnel) : Réaction affective immédiate éprouvée par la victime (5 modalités à choix unique).
  • Question 6 (Perpétration) : 14 items comportementaux spécifiques infligés à autrui de manière non désirée durant les temps liés à l’école au cours de l’année écoulée.
  • Question 7 (Cibles de la perpétration) : Caractéristiques de la cible agressée (même sexe, sexe opposé, élève vs personnel).
  • Question 8 (Motivations déclarées) : 6 raisons cognitives et sociales ayant motivé le comportement d’agression.
• Échelle de réponse :
  • Questions 1 et 6 : Échelle ordinale à 5 points de fréquence : Jamais (Never = 0), 1-2 fois (1-2 times = 1), 3-5 fois (3-5 times = 2), 6 fois ou plus (6+ times = 3), Pas sûr(e) (Not Sure).
  • Questions 2, 3, 4, 7 et 8 : Format dichotomique : Oui (Yes = 1), Non (No = 0).
  • Question 5 : Choix unique ordonné mesurant la détresse : J’étais très bouleversé(e) (I was very upset), J’étais assez bouleversé(e) (I was somewhat upset), Je n’étais pas très bouleversé(e) (I wasn’t very upset), Je n’étais pas du tout bouleversé(e) (I wasn’t at all upset), Pas sûr(e) (Not sure).
• Cotation et calcul des scores :
  • Score de prévalence dichotomique : Un élève est considéré comme victime (ou auteur) s’il répond ≥ 1 à au moins un des 14 items des questions 1 (ou 6).
  • Score de fréquence globale : Sommation des scores numériques (0 à 3) sur les 14 items, générant un score composite de victimisation (0 à 42) et de perpétration (0 à 42).
  • Scores sous-dimensionnels : Sommation distincte des items verbaux/non physiques et des items physiques/coercitifs.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de conception originale : 1993 (rapport Hostile Hallways: The AAUW Survey on Sexual Harassment in America’s Schools), actualisé et standardisé dans l’édition nationale de 2001.
• Droits d’auteur et propriété intellectuelle : Détenus par l’American Association of University Women (AAUW) Educational Foundation.
• Coût et tarification : L’instrument est disponible à titre gratuit dans le domaine de la recherche académique, de l’évaluation scolaire et de la santé publique. Il est notamment accessible publiquement via le recueil des CDC (Measuring Bullying Victimization, Perpetration, and Bystander Experiences).
• Conditions d’utilisation : L’utilisation à des fins non commerciales, scientifiques ou pédagogiques est autorisée sous réserve de citation formelle de l’AAUW. Toute adaptation, traduction officielle ou exploitation commerciale requiert une autorisation écrite préalable auprès de la fondation AAUW ([email protected]).

12. Références / References

• American Association of University Women. (1993). Hostile hallways: The AAUW survey on sexual harassment in America’s schools. AAUW Educational Foundation.
• American Association of University Women. (2001). Hostile hallways: Bullying, teasing, and sexual harassment in school. AAUW Educational Foundation. https://www.aauw.org
• Bandura, A. (1977). Social learning theory. Prentice-Hall.
• Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press.
• Dahlberg, L. L., Toal, S. B., Swahn, M., & Behrens, C. B. (2005). Measuring violence-related attitudes, behaviors, and influences among youths: A compendium of assessment tools (2nd ed.). Centers for Disease Control and Prevention, National Center for Injury Prevention and Control.
• Fineran, S., & Bennett, L. (1999). Gender and power issues of peer sexual harassment among teenagers. Journal of Interpersonal Violence, 14(6), 626–641. https://doi.org/10.1177/088626099014006004
• Fineran, S., & Gruber, J. E. (1998). Youth at risk: The effects of peer sexual harassment in school. Child Abuse & Neglect, 22(6), 553–569. https://doi.org/10.1016/S0145-2134(98)00028-1
• Hamburger, M. E., Vivolo, A. M., & Dahlberg, L. L. (2011). Measuring bullying victimization, perpetration, and bystander experiences: A compendium of assessment tools. Centers for Disease Control and Prevention, National Center for Injury Prevention and Control. https://www.cdc.gov/violenceprevention/pdf/bullycompendiumbk-a.pdf
• MacKinnon, C. A. (1979). Sexual harassment of working women: A case of sex discrimination. Yale University Press.
• Stein, N. (1995). Sexual harassment in school: The public performance of gendered violence. Harvard Educational Review, 65(2), 145–163. https://doi.org/10.17763/haer.65.2.h077755745811778

13. Questions et items du questionnaire (Scale Items)