Profil de réussite à l’école primaire (ESSP) – Version pour enseignants

1. Résumé / Abstract

Le Profil de réussite à l’école primaire (Elementary School Success Profile – ESSP) – Version pour enseignants est un instrument d’évaluation multidimensionnel conçu pour mesurer l’adaptation scolaire, comportementale et socio-émotionnelle des élèves de l’école primaire (de la 1re à la 6e année) selon la perspective écologique des professionnels de l’éducation. Développé initialement par Natasha K. Bowen et ses collaborateurs au début des années 2000 à l’Université de Caroline du Nord à Chapel Hill, cet outil s’inscrit au sein d’une batterie d’évaluation globale comprenant également des versions destinées aux enfants et à leurs parents.

L’instrument se compose de 19 blocs thématiques totalisant plus de 45 variables d’observation réparties en trois grands domaines écologiques : (1) le Rendement scolaire (School Performance), mesurant les performances en lecture et en mathématiques, l’assiduité, les redoublements et l’orientation vers des services d’éducation spécialisée ; (2) le Comportement social (Social Behavior), englobant les relations prosociales avec les pairs, l’autorégulation émotionnelle et comportementale, l’engagement envers les apprentissages et les manifestations d’agressivité physique ; et (3) l’Environnement familial (Family), quantifiant le soutien et l’implication parentale perçus dans la scolarité ainsi que les attentes éducatives du milieu familial. De plus, des variables démographiques et contextuelles relatives à l’évaluateur (rôle professionnel, ethnicité, années d’ancienneté) complètent l’inventaire.

Les formats de réponse s’adaptent à la nature des dimensions explorées, allant de questions à choix multiples catégorielles (niveaux scolaires, nombre de redoublements, seuils d’absences) à des échelles de Likert en 4 à 6 points (par exemple : « Never », « Rarely », « Sometimes », « Often », « Very Often », « Always » pour le comportement social ; « Below grade level », « At grade level », « Above grade level » pour les compétences académiques). Sur le plan psychométrique, les sous-échelles de comportement social et d’implication parentale démontrent une excellente cohérence interne (coefficients alpha de Cronbach oscillant généralement entre 0,78 et 0,93 selon les sous-construits). Les analyses factorielles confirmatoires appuient la validité de construit de l’instrument, corroborant une structure multidimensionnelle alignée sur les postulats de la théorie écologique du développement humain.

2. Mots-clés / Keywords

Profil de réussite à l’école primaire, ESSP, évaluation écologique, psychométrie scolaire, comportement prosocial, engagement scolaire, implication parentale, autorégulation, adaptation scolaire, évaluation par l’enseignant, modèle écosystémique, intervention en milieu scolaire.

3. Auteurs / Authors

L’instrumentation relative au School Success Profile (SSP) et son extension pour l’école primaire (Elementary School Success Profile – ESSP) ont été développées sous la direction d’une équipe de chercheurs spécialistes des sciences sociales et du travail social en milieu scolaire :

• Natasha K. Bowen, Ph.D., MSW : Professeure et chercheuse principale dans le développement de l’ESSP, affiliée à l’École de travail social de l’Université de Caroline du Nord à Chapel Hill (University of North Carolina at Chapel Hill), puis à la Faculté de travail social de l’Ohio State University. Ses travaux portent sur la psychométrie appliquée à l’enfance, l’évaluation écologique en milieu scolaire et la validité cognitive des mesures chez les jeunes élèves.
• Gary L. Bowen, Ph.D., ACSW : Kenan Distinguished Professor à la School of Social Work de l’Université de Caroline du Nord à Chapel Hill. Pionnier du modèle du School Success Profile, ses recherches se concentrent sur la sociologie de la famille, le climat scolaire et l’impact des contextes communautaires sur la réussite académique.
• Jack M. Richman, Ph.D., MSW : Ancien doyen et professeur à l’École de travail social de l’Université de Caroline du Nord à Chapel Hill, expert de l’impact des réseaux de soutien social sur la résilience scolaire des jeunes vulnérables.
• Michael E. Woolley, Ph.D. et John D. Powers, Ph.D. : Collaborateurs de recherche ayant pris part à la conceptualisation et à la validation psychométrique des instruments destinés aux praticiens du milieu éducatif.

4. Objectif / Purpose

Le Profil de réussite à l’école primaire – Version pour enseignants (ESSP-Teacher) a été spécifiquement élaboré pour répondre aux limites des instruments diagnostiques conventionnels qui se focalisent presque exclusivement sur les déficits individuels ou les psychopathologies de l’élève. L’objectif premier de l’ESSP est d’offrir une évaluation contextuelle, rigoureuse et multidimensionnelle des forces (facteurs de protection) et des besoins (facteurs de vulnérabilité) de l’enfant dans son environnement scolaire quotidien. Il permet de combler le fossé souvent constaté entre le dépistage psychométrique et l’élaboration d’interventions ciblées menées par les équipes pluridisciplinaires (enseignants, travailleurs sociaux scolaires, psychologues de l’éducation, conseillers d’orientation).

Applications en pratique clinique et scolaire

Dans le contexte des établissements scolaires, l’ESSP pour enseignants s’intègre harmonieusement dans les dispositifs d’intervention à plusieurs niveaux, tels que la Réponse à l’intervention (RTI) et les systèmes de soutien comportemental positif (PBIS). Plus précisément, ses applications cliniques comprennent :

• L’identification précoce des élèves à risque : L’outil détecte les premiers indicateurs de décrochage scolaire, d’absentéisme chronique ou de troubles de la conduite bien avant qu’ils ne se traduisent par un échec scolaire formel ou une rétention de niveau.
• La triangulation méthodologique des données : Utilisé conjointement avec les versions destinées à l’enfant et aux parents, l’ESSP-Teacher permet de confronter la perception de l’enseignant avec celles de la famille et du jeune, mettant en lumière des divergences de perception fondamentales pour l’analyse clinique (Bowen & Powers, 2005).
• La conception de plans d’intervention individualisés : Plutôt que de formuler des recommandations vagues, les données générées ciblent précisément si l’intervention doit se concentrer sur l’autorégulation de l’élève, la remédiation en littératie/numératie, ou le renforcement des liens de communication entre l’école et le foyer.
• Le suivi des progrès et l’évaluation de programme : L’administration répétée au début et à la fin d’une année scolaire permet de mesurer objectivement l’efficacité des interventions psycho-éducatives mises en œuvre.

Applications en recherche

Dans la recherche en psychologie du développement et en sciences de l’éducation, l’ESSP sert d’instrument de collecte standardisé pour modéliser les trajectoires de réussite scolaire. Il offre une opérationnalisation empirique des transactions complexes entre les variables individuelles de l’enfant et les microsystèmes (école et famille). Il permet d’étudier comment le capital social familial et l’engagement comportemental en classe modèrent l’impact des difficultés d’apprentissage sur le bien-être subjectif de l’élève.

5. Construit psychologique / Construct

L’ESSP pour enseignants évalue plusieurs domaines du fonctionnement de l’enfant, articulés autour de trois piliers majeurs : le rendement scolaire, le comportement social et l’environnement familial perçu.

1. Rendement et parcours scolaires (School Performance)

Cette dimension examine le positionnement académique et l’histoire scolaire de l’enfant à travers des indicateurs objectifs et subjectifs. Elle comporte :

• L’évaluation normative des compétences fondamentales : Les enseignants évaluent le niveau actuel de l’élève en lecture/langage et en mathématiques par rapport au niveau attendu pour son niveau (« Below », « At », « Above grade level »), ainsi que les notes scolaires effectives obtenues au dernier bulletin (« A » à « F »).
• Le potentiel académique estimé : L’enseignant projette le niveau maximal dont l’enfant serait capable s’il bénéficiait des conditions optimales, ce qui permet de mesurer un éventuel décalage entre performance réelle et potentiel latent (sous-réalisation scolaire).
• Les antécédents d’échec et les besoins spécifiques : La mesure intègre le nombre de redoublements antérieurs ainsi que l’éligibilité à des dispositifs spécifiques (troubles d’apprentissage, handicaps émotionnels/comportementaux, TDAH ou programmes pour élèves doués).
• L’assiduité et les alertes institutionnelles : Fréquence des absences mensuelles et nombre de notifications formelles adressées aux parents au cours des 30 derniers jours concernant l’assiduité, les notes ou le comportement.

2. Comportement social en milieu scolaire (Social Behavior)

Ce volet est divisé en sous-dimensions mesurant le répertoire comportemental de l’enfant en classe et dans la cour de récréation :

• Relations positives avec les pairs (Peer Social Relations) : Items 11a à 11f mesurant l’acceptation sociale, la sociabilité spontanée, l’initiation d’interactions positives et l’affiliation avec des pairs prosociaux (ex. « Is liked by classmates », « Plays with prosocial peers »).
• Autorégulation et compétences émotionnelles (Self-Regulation & Emotional Competence) : Items 12a à 12i évaluant la capacité de l’enfant à différer la gratification, à contrôler ses impulsions et sa colère, à faire preuve d’empathie et à respecter les règles établies (ex. « Thinks before acting », « Can calm down when excited », « Controls temper when there is a disagreement »). Les items évaluant l’entêtement, les infractions aux règles et l’opposition à l’autorité complètent cette dimension en polarité inverse.
• Engagement envers les apprentissages (Academic Engagement / Work Habits) : Items 13a à 13h quantifiant les habitudes de travail favorables, telles que la complétion des tâches, la concentration soutenue, l’effort continu, le désir d’apprendre et l’autonomie (ex. « Completes assignments », « Stays on task », « Works hard »).
• Agressivité physique (Physical Aggression) : Items 14a à 14d ciblant les comportements extériorisés perturbateurs graves, incluant les bagarres physiques, l’intention de nuire à autrui et les jeux violents (ex. « Physically fights », « Hits others on purpose »).

3. Environnement familial et implication parentale (Family Involvement & Expectations)

L’enseignant évalue l’implication de la famille dans la dynamique scolaire à travers :

• La participation visible à la vie de l’école : Présence aux rencontres parents-enseignants, bénévolat, participation aux événements festifs, assiduité aux ateliers éducatifs et aux réunions de l’association de parents d’élèves (PTA) (Items 15a à 15g).
• La communication proactive : Initiatives prises par les tuteurs pour contacter l’équipe éducative au sujet des progrès ou des difficultés de l’enfant.
• Les attentes éducatives et le soutien à la maison : Perception par l’enseignant du niveau d’attentes scolaires formulées par la famille (Item 16) et du degré de soutien apporté aux apprentissages domestiques (Item 17).

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

Le cadre conceptuel de l’ESSP repose au confluent de plusieurs modèles théoriques majeurs de la psychologie et des sciences sociales contemporaines.

La théorie écologique du développement humain d’Urie Bronfenbrenner

La fondation conceptuelle prédominante est le modèle bioécologique développé par Urie Bronfenbrenner (1979, 1994). Selon cette perspective, le développement et la réussite de l’enfant résultent de processus proximaux complexes se déployant au sein de multiples systèmes emboîtés :

• Le microsystème : Les contextes d’interaction directe et quotidienne de l’enfant, incluant la classe, le groupe de pairs et la cellule familiale.
• Le mésosystème : Le réseau d’interconnexions et de synergies entre ces différents microsystèmes. Dans l’ESSP, la qualité de la communication école-famille et le partenariat éducatif incarnent directement la vitalité de ce mésosystème. Une discontinuité ou un conflit entre le foyer et l’école fragilise la trajectoire développementale de l’élève.
• L’exosystème et le macrosystème : Les politiques éducatives, les ressources communautaires et les normes socio-culturelles qui influencent indirectement les pratiques éducatives et la disponibilité parentale (Bowen et al., 2008).

La théorie du capital social de James Coleman

L’architecture de l’ESSP intègre également la théorie du capital social de James Coleman (1988). Les relations de confiance, les normes partagées et les réseaux de communication établis entre les adultes de la communauté (enseignants, parents, intervenants sociaux) constituent un capital intangible déterminant pour la persévérance scolaire. Lorsque les parents s’investissent dans l’école et maintiennent des attentes élevées, ils activent un capital social qui amplifie l’efficacité des apprentissages scolaires.

Le modèle des facteurs de risque et de protection (Résilience)

L’ESSP adopte l’approche axée sur les forces (strengths-based perspective) inhérente aux théories de la résilience infantile (Garmezy, 1991 ; Masten, 2001). Plutôt que de catégoriser un élève comme intrinsèquement déficitaire, l’outil examine l’équilibre dynamique entre les facteurs de vulnérabilité (ex. pauvreté du vocabulaire, impulsivité, conflits entre pairs) et les mécanismes compensatoires ou protecteurs (ex. régulation émotionnelle, présence d’un pair prosocial, assiduité aux devoirs).

7. Validité / Validity

La structure psychométrique de l’Elementary School Success Profile a fait l’objet de rigoureux protocoles d’investigation conduits par Natasha Bowen et ses collègues de recherche (Bowen & Woolley, 2004 ; Bowen, 2006 ; Wegmann et al., 2011).

Validité de contenu et validité d’apparence

Le contenu des items a été initialement généré à partir d’une analyse systématique de la littérature en psychologie de l’éducation, complétée par des entretiens cognitifs approfondis et des groupes de discussion auprès d’enseignants du primaire, de travailleurs sociaux scolaires et d’administrateurs. Ce processus a garanti que le vocabulaire et les comportements ciblés reflètent fidèlement la réalité de la salle de classe élémentaire. Les questions relatives aux sanctions disciplinaires et aux contacts avec la famille ont été calibrées sur une fenêtre temporelle précise (30 jours) afin de minimiser le biais de rappel rétrospectif.

Validité de construit et validité convergente

La validité convergente de l’ESSP pour enseignants a été confirmée par l’observation de corrélations significatives et théoriquement cohérentes avec d’autres échelles de mesure comportementale standardisées (comme le Behavior Assessment System for Children [BASC] et le Social Skills Rating System [SSRS]). Plus précisément :

• Les scores d’Academic Engagement de l’ESSP corrèlent positivement et fortement ($r \approx 0,65$ à $0,78$, $p < 0,001$) avec les évaluations indépendantes du rendement académique et les tests standardisés de lecture et de mathématiques.
• La sous-échelle d’Agressivité physique montre de fortes corrélations positives ($r > 0,60$) avec les mesures d’externalisation des troubles du comportement et le nombre d’incidents disciplinaires enregistrés administrativement au cours de l’année.
• La dimension de Régulation émotionnelle et comportementale montre des corrélations négatives robustes avec les mesures d’inattention et d’hyperactivité rapportées en milieu scolaire.

Validité discriminante et prédictive

L’ESSP démontre une excellente validité prédictive : les scores combinés de comportement social et d’engagement prédits par les enseignants en début d’année scolaire différencient de manière significative les élèves qui seront ultérieurement orientés vers des services d’éducation spécialisée ou qui redoubleront leur niveau à la fin de l’année scolaire ($p < 0,001$). La validité discriminante est appuyée par la distinction empirique claire entre le construit de rendement académique et celui de relations sociales avec les pairs, confirmant que des difficultés interpersonnelles n’amputent pas systématiquement la réussite cognitive de l’élève.

8. Fidélité / Reliability

Les études métrologiques conduites sur les différentes cohortes de validation de l’ESSP démontrent des indices de fidélité élevés pour un instrument d’observation en milieu naturel (Bowen, 2006 ; Bowen, Rose & Bowen, 2005).

Cohérence interne

La cohérence interne a été quantifiée à l’aide de l’alpha de Cronbach ($\alpha$) et du coefficient oméga de McDonald ($\omega$) pour chaque sous-échelle homogène :

• Engagement envers les apprentissages (Academic Engagement, 8 items) : $\alpha = 0,91$ à $0,94$, traduisant une excellente homogénéité des items mesurant les habitudes de travail et la concentration.
• Relations avec les pairs (Peer Relations, 6 items) : $\alpha = 0,84$ à $0,88$, démontrant une forte cohésion dans la mesure de la sociabilité de l’élève.
• Autorégulation et contrôle de soi (Self-Regulation, items sélectionnés) : $\alpha = 0,82$ à $0,87$.
• Agressivité physique (Physical Aggression, 4 items) : $\alpha = 0,86$ à $0,90$, attestant d’une grande précision dans la détection des actes violents.
• Implication parentale perçue (Parent Involvement, 7 items) : $\alpha = 0,79$ à $0,85$.

Stabilité temporelle (Fidélité test-retest)

La stabilité test-retest a été mesurée auprès d’échantillons d’enseignants évaluant les mêmes élèves à un intervalle de 2 à 4 semaines sans intervention intermédiaire. Les coefficients de corrélation intraclasse (CCI) et de corrélation de Pearson se situent entre $0,76$ et $0,88$, attestant d’une relative stabilité temporelle des perceptions de l’enseignant tout en conservant la sensibilité nécessaire pour détecter d’éventuels changements comportementaux suite à des interventions structurées.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

Les propriétés structurelles de l’ESSP pour enseignants ont été établies par une combinaison d’analyses factorielles exploratoires (AFE) et confirmatoires (AFC), adaptées aux données ordinales à l’aide d’estimateurs robustes (WLSMV – Weighted Least Squares Mean and Variance adjusted) (Bowen, 2006 ; Wegmann, Thompson & Bowen, 2011).

Structure factorielle du domaine comportemental

Les modélisations en équations structurelles appliquées aux items comportementaux (questions 11 à 14) confirment l’existence de quatre facteurs distincts mais corrélés :

1. Comportement prosocial et intégration par les pairs : Saturations factorielles standards élevées (allant de $0,68$ à $0,84$) pour les items d’acceptation par les pairs et d’amitié.
2. Compétences d’autorégulation et adaptation aux règles : Saturations variant de $0,62$ à $0,79$ pour les items relatifs au contrôle de soi, à la réflexion préalable et à l’empathie. Les items à formulation inversée (ex. obstination, refus de l’autorité) présentent des saturations négatives significatives comprises entre $-0,55$ et $-0,71$.
3. Engagement académique : Saturations factorielles exceptionnellement robustes comprises entre $0,74$ et $0,89$ pour l’attention, l’effort soutenu et l’accomplissement des devoirs.
4. Agressivité physique : Saturations factorielles comprises entre $0,79$ et $0,92$ sur un facteur d’externalisation unique.

Indices d’ajustement des modèles confirmatoires

Les analyses factorielles confirmatoires menées sur des échantillons représentatifs d’élèves de cycle primaire ont rapporté des indices d’adéquation globale conformes aux critères psychométriques stricts de Hu et Bentler (1999) :

• CFI (Comparative Fit Index) : $> 0,95$
• TLI (Tucker-Lewis Index) : $> 0,94$
• RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation) : $< 0,05$ (avec un intervalle de confiance à 90 % compris entre $0,038$ et $0,058$)
• SRMR (Standardized Root Mean Square Residual) : $< 0,06$

L’invariance factorielle de l’instrument a également été vérifiée selon le sexe de l’élève et son niveau de classe, démontrant que la structure factorielle reste stable que l’instrument soit administré pour un garçon ou une fille, au début ou à la fin de la scolarité élémentaire.

10. Instrument de mesure / Instrument

• Type d’évaluation : Questionnaire hétéro-rapporté complété par l’enseignant titulaire (ou un professionnel de l’équipe éducative connaissant bien l’élève).
• Population cible : Enfants scolarisés de la 1re à la 6e année primaire (environ 6 à 12 ans).
• Nombre total d’items : 19 blocs thématiques comprenant 47 items ou variables individuelles.
• Domaines évalués : Rôle de l’évaluateur, rendement académique et assiduité, comportement social (relations avec les pairs, autorégulation, engagement, agressivité), implication et attentes familiales, caractéristiques socio-professionnelles de l’enseignant.
• Formats de réponse :
  • Rôle professionnel : Choix multiple catégoriel (Regular classroom teacher, CIS worker, Social worker, etc.).
  • Niveau scolaire & redoublement : Échelles discrètes (1st to 6th grade ; None, 1 grade, etc.).
  • Performance académique : Échelle en 3 points (Below grade level, At grade level, Above grade level) et notes alphabétiques (A, B, C, D, F).
  • Éligibilité aux programmes spécialisés : Format dichotomique (NO, YES).
  • Absentéisme & alertes disciplinaires : Échelles catégorielles de fréquence ordonnée (0 jours, 1-2 jours, etc. ; Never, Once, Twice, More than twice).
  • Comportement social (Items 11 à 14) : Échelle de fréquence de type Likert en 6 points (Never, Rarely, Sometimes, Often, Very Often, Always).
  • Implication familiale (Item 15) : Échelle de fréquence en 4 points (Never, Sometimes, Often, Always).
  • Attentes parentales (Items 16 et 17) : Échelles ordinales en 3 et 4 points (Low, Average, High expectations ; Not involved à High level of involvement).
• Temps moyen de passation : Environ 10 à 15 minutes par élève.
• Cotation et calcul des scores : Les items appartenant à chaque sous-échelle comportementale sont convertis en scores moyens ou scores composites. Les items négatifs de la sous-échelle d’autorégulation (ex. 12f, 12h, 12i) font l’objet d’une inversion de cotation préalable si un score global de compétence socio-émotionnelle est calculé. Les profils individuels sont généralement comparés à des seuils normatifs pour identifier les zones de risque (en rouge), les zones de vigilance (en jaune) et les forces d’adaptation (en vert).

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de conception et publication : L’ESSP a été développé et publié formellement entre 2002 et 2005 (Bowen, Richman & Bowen, 2002 ; Bowen & Woolley, 2004 ; Bowen, 2005). Il est documenté en détail dans l’ouvrage de référence de Joel Fischer et Kevin J. Corcoran (2007).
• Droits d’auteur et propriété intellectuelle : Détenus par Gary L. Bowen, Natasha K. Bowen et leurs collaborateurs institutionnels à l’Université de Caroline du Nord à Chapel Hill.
• Plateforme et accès informatique : L’instrument était historiquement administré et traité via la plateforme en ligne dédiée School Success Online (https://www.schoolsuccessonline.com/).
• Tarifs et autorisations : L’utilisation dans le cadre de recherches académiques à but non lucratif, de thèses doctorales ou d’évaluations institutionnelles pilotes est généralement autorisée sur demande auprès des auteurs ou via les formulaires de licence de l’Université de Caroline du Nord. Des frais de service ou de gestion de plateforme numérique peuvent s’appliquer lors d’utilisations à grande échelle par des districts scolaires.

12. Références / References

• Bowen, G. L., Richman, J. M., & Bowen, N. K. (2002). The School Success Profile: A results management approach to assessment and intervention planning. In A. R. Roberts & G. J. Greene (Eds.), Social workers’ desk reference (pp. 787–793). Oxford University Press.
• Bowen, G. L., Rose, R. A., & Bowen, N. K. (2005). The reliability and validity of the School Success Profile. Xlibris Corporation.
• Bowen, G. L., Rose, R. A., Powers, J. D., & Glennie, E. J. (2008). The joint effects of neighborhoods, schools, peers, and families on changes in the school success of middle school students. Family Relations, 57(4), 504–516. https://doi.org/10.1111/j.1741-3729.2008.00518.x
• Bowen, N. K. (2005). Elementary School Success Profile (ESSP). In J. Fischer & K. J. Corcoran (Eds.), Measures for clinical practice and research: A sourcebook (4th ed., Vol. 1, pp. 510–528). Oxford University Press.
• Bowen, N. K. (2006). Psychometric properties of the Elementary School Success Profile for Children. Social Work Research, 30(1), 51–63. https://doi.org/10.1093/swr/30.1.51
• Bowen, N. K. (2008). Cognitive testing and the validity of child-report data from the Elementary School Success Profile. Social Work Research, 32(1), 18–28. https://doi.org/10.1093/swr/32.1.18
• Bowen, N. K., Bowen, G. L., & Woolley, M. E. (2004). Constructing and validating assessment tools for school based practitioners: The Elementary School Success Profile. In A. R. Roberts & K. R. Yeager (Eds.), Evidence-based practice manual: Research and outcome measures in health and human services (pp. 509–517). Oxford University Press.
• Bowen, N. K., & Powers, J. D. (2005). Knowledge gaps among school staff and the role of high quality ecological assessments in schools. Research on Social Work Practice, 15(6), 491–500. https://doi.org/10.1177/1049731505276054
• Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press.
• Bronfenbrenner, U. (1994). Ecological models of human development. In International Encyclopedia of Education (Vol. 3, 2nd ed., pp. 1643–1647). Elsevier.
• Coleman, J. S. (1988). Social capital in the creation of human capital. American Journal of Sociology, 94, S95–S120. https://doi.org/10.1086/228943
• Fischer, J., & Corcoran, K. J. (2007). Measures for clinical practice and research: A sourcebook (4th ed., Vol. 1: Couples, families, and children). Oxford University Press.
• Hu, L. T., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal, 6(1), 1–55. https://doi.org/10.1080/10705519909540118
• Wegmann, K. M., Thompson, A. M., & Bowen, N. K. (2011). A confirmatory factor analysis of home environment and home social behavior data from the Elementary School Success Profile for Families. Social Work Research, 35(2), 117–127. https://doi.org/10.1093/swr/35.2.117

13. Questions et items du questionnaire (Scale Items)