Profil de réussite à l’école primaire (ESSP) – Pour les parents

1. Résumé / Abstract

Le Profil de réussite à l’école primaire — Version pour les parents (Elementary School Success Profile – Parent Version, ESSP-Parent) est un instrument d’évaluation psychométrique et socio-écologique multidimensionnel développé pour mesurer les facteurs contextuels de risque et de protection influençant la trajectoire scolaire, sociale et comportementale des élèves de l’enseignement primaire (de la 3e à la 5e année primaire, équivalant aux niveaux CE2, CM1 et CM2 dans le système francophone). Conçu initialement par Natasha K. Bowen, Gary L. Bowen et leurs collaborateurs au sein de l’école de travail social de l’Université de Caroline du Nord à Chapel Hill (UNC Chapel Hill), cet outil s’inscrit au sein d’une batterie d’évaluation globale triangulée comprenant les perspectives de l’enfant (ESSP-Child), de l’enseignant (ESSP-Teacher) et des parents (ESSP-Parent).

Le questionnaire pour les parents comporte 54 items ou ensembles de questions structurés explorant plusieurs micro- et méso-systèmes écologiques fondamentaux : les caractéristiques sociodémographiques et structurelles du foyer, l’environnement du quartier (cohésion sociale, efficacité collective, sécurité physique, criminalité), les relations école-famille (implication parentale, perception de l’engagement des enseignants, obstacles organisationnels), l’environnement éducatif au foyer (soutien aux devoirs, encadrement des écrans, régulation cognitive), les dynamiques familiales (chaleur affective, pratiques disciplinaires, résolution de conflits) et le profil comportemental et socio-émotionnel de l’enfant (compétences prosociales, régulation émotionnelle, comportements agressifs et oppositionnels). Les formats de réponse varient selon les modules : échelles ordonnées de Likert en 4, 5 ou 6 points, formats dichotomiques (Oui/Non) et variables catégorielles.

Les propriétés psychométriques de l’ESSP-Parent, validées notamment par des analyses factorielles confirmatoires rigoureuses (Wegmann, Thompson, & Bowen, 2011 ; Bowen, 2008), révèlent une structure factorielle stable, une excellente consistance interne pour les échelles composites (coefficients alpha de Cronbach variant généralement entre 0,78 et 0,91) ainsi qu’une validité de construit, convergente et discriminante robuste. L’ESSP-Parent s’impose ainsi comme un dispositif de référence pour l’évaluation diagnostique, le dépistage universel ou ciblé, et la conception d’interventions individualisées en milieu scolaire.

2. Mots-clés / Keywords

Profil de réussite à l’école primaire, ESSP, évaluation socio-écologique, implication parentale, climat de quartier, compétences prosociales, régulation comportementale, théorie bioécologique, relations école-famille, psychométrie scolaire, analyse factorielle confirmatoire, facteurs de risque et de protection, travail social scolaire.

3. Auteurs / Authors

L’instrument Elementary School Success Profile a été développé par une équipe pluridisciplinaire d’universitaires et de chercheurs en sciences sociales et en travail social de l’Université de Caroline du Nord à Chapel Hill (UNC School of Social Work) :

• Natasha K. Bowen, Ph.D., MSW : Chercheuse principale et conceptrice de la version pour enfants et de l’adaptation pour parents de l’ESSP. Spécialiste des méthodes quantitatives, de la modélisation par équations structurelles et des interventions écologiques en milieu scolaire. Ancienne professeure à l’UNC Chapel Hill, actuellement professeure à l’Ohio State University (College of Social Work).
• Gary L. Bowen, Ph.D., ACSW : Doyen émérite et professeur Kenan Distinguished Professor à la School of Social Work de l’Université de Caroline du Nord à Chapel Hill. Pionnier du développement du modèle original School Success Profile (SSP) pour les adolescents du collège et du lycée.
• Jack M. Richman, Ph.D. : Professeur et ancien doyen de la School of Social Work de l’Université de Caroline du Nord à Chapel Hill, expert de la résilience familiale, du soutien social et de la gestion axée sur les résultats.
• Michael E. Woolley, Ph.D. : Collaborateur scientifique sur les premières phases de validation psychométrique de l’ESSP, professeur agrégé à l’Université du Maryland.
• Kate M. Wegmann, Ph.D., MSW et Aaron M. Thompson, Ph.D. : Chercheurs associés ayant mené les analyses factorielles confirmatoires avancées et la standardisation de l’évaluation de l’environnement familial et du comportement social.

4. Objectif / Purpose

L’objectif fondamental de l’ESSP-Parent est de fournir une cartographie détaillée, standardisée et écologiquement valide des facteurs de risque et des facteurs de résilience qui gravitent autour de l’élève à l’école primaire. Alors que les outils d’évaluation traditionnels se limitent souvent à diagnostiquer des déficits intrinsèques à l’enfant (par exemple, des difficultés d’apprentissage isolées ou des troubles du comportement répertoriés selon le DSM), l’ESSP adopte une perspective systémique qui appréhende l’adaptation scolaire comme le résultat de transactions continues entre l’élève et ses micro-environnements fondamentaux : le foyer, l’école et le quartier de résidence.

Applications en recherche

Dans les contextes de recherche en psychologie du développement, en éducation et en travail social, l’ESSP-Parent sert d’instrument de collecte standardisé pour :

• Analyser les mécanismes médiateurs et modérateurs par lesquels le statut socio-économique, la sécurité perçue du quartier ou le climat familial influencent le rendement académique et l’ajustement psychosocial de l’enfant ;
• Évaluer l’efficacité différentielle des programmes d’intervention préventive ou de soutien à la parentalité ;
• Explorer la convergence inter-informateurs en croisant les perceptions des parents avec celles des enseignants et des élèves eux-mêmes afin d’étudier les biais d’observation contextuels.

Applications cliniques et scolaires

Dans la pratique professionnelle des psychologues scolaires, conseillers d’orientation et travailleurs sociaux scolaires, l’ESSP-Parent est déployé dans le cadre des systèmes de soutien à plusieurs niveaux (Multi-Tiered Systems of Support — MTSS ou Response to Intervention — RTI) :

• Dépistage universel et identification précoce : Permettre de repérer les enfants évoluant dans des contextes cumulatifs de vulnérabilité (insécurité résidentielle, isolement social, conflits de quartier) avant l’apparition d’un échec scolaire patent ou de troubles externalisés sévères ;
• Évaluation diagnostique individualisée (Niveau 2 et 3) : Lorsqu’un élève manifeste une rupture scolaire ou comportementale, l’outil met en lumière les ressources inexploitées du système familial (chaleur affective élevée, engagement pour les devoirs) tout en identifiant les leviers d’action concrets (besoin d’aménagements d’horaires pour les réunions de parents d’élèves, médiation de quartier) ;
• Planification d’interventions ciblées axées sur les résultats (Results-Management Approach) : Les données générées par le profil alimentent directement l’élaboration de plans d’action personnalisés associant l’école, la famille et les partenaires communautaires.

5. Construit psychologique / Construct

L’ESSP-Parent opérationnalise un métaconstruit d’adaptation scolaire et écologique décomposé en plusieurs dimensions et sous-échelles complémentaires, structurées autour de trois piliers principaux : l’environnement communautaire/quartier, le système famille-école, et le fonctionnement de l’enfant au foyer.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

L’élaboration de l’ESSP-Parent s’appuie sur une synthèse intégrative de plusieurs modèles théoriques majeurs en psychologie du développement et en sociologie de l’éducation :

1. Le modèle bioécologique du développement humain de Bronfenbrenner

Le cadre conceptuel structurant de l’ESSP repose sur la théorie des systèmes écologiques développée par Urie Bronfenbrenner (1979, 1986, 1994). Selon ce paradigme, le développement de l’enfant n’est pas uniquement dicté par des prédispositions génétiques ou cognitives, mais émerge de l’interaction dynamique au sein de systèmes emboîtés :

• Le microsystème : Les contextes d’interaction directe quotidienne où évolue l’enfant, incluant le foyer familial (relations parents-enfants, interactions avec la fratrie) et la classe d’école primaire ;
• Le mésosystème : Le réseau d’interconnexions entre les microsystèmes de l’enfant. L’ESSP-Parent accorde une place primordiale au mésosystème famille-école, postulant qu’un alignement positif entre les attentes des parents et celles des enseignants démultiplie les chances d’adaptation de l’élève ;
• L’exosystème : Les environnements n’impliquant pas directement l’enfant mais affectant son développement, tels que le milieu de travail des parents (contraintes d’horaires limitant la présence scolaire) et l’environnement global du quartier (présence de violence communautaire, trafic de stupéfiants) ;
• Le chronosystème : L’impact des transitions temporelles et des événements de vie critiques, représenté dans l’outil par les épisodes récents de deuil familial (item 52) ou les antécédents de déménagements multiples (item 18).

2. La théorie du capital social et de l’efficacité collective

L’instrument s’inspire directement des concepts sociologiques de James S. Coleman (1988) et de Robert Sampson (Sampson, Raudenbush, & Earls, 1997) relatifs au capital social et à l’efficacité collective. L’ESSP-Parent évalue la densité du réseau de surveillance adulte dans le quartier (closure intergénérationnelle, ex. : item 46 « Connaissez-vous les parents des amis de votre enfant ? ») et la volonté des voisins d’intervenir pour le bien commun des enfants (items 22a-g). Ces facteurs constituent un tampon protecteur contre les comportements à risque et favorisent la transmission de normes académiques favorables.

3. La perspective de la résilience et des facteurs de risque

Ancré dans les travaux de Mark Fraser (2004) et d’Ann Masten (2001), l’ESSP s’écarte d’un modèle purement pathologique pour adopter une approche d’équilibrage des risques et des protections. Même en présence de risques cumulés (faible revenu, quartier dégradé), des ressources compensatoires fortes au niveau du microsystème familial (chaleur parentale élevée, règles fermes et bienveillantes, encouragement explicite) permettent à l’enfant d’atteindre un niveau optimal de réussite et d’adaptation scolaire.

7. Validité / Validity

Les propriétés de validité de l’ESSP-Parent ont fait l’objet de nombreuses investigations empiriques menées sur des échantillons diversifiés d’élèves du primaire et de leurs familles aux États-Unis, notamment dans des districts scolaires urbains et ruraux confrontés à des défis socio-économiques importants.

Validité de contenu et validité apparente

La validité de contenu a été établie dès la phase de conception par le biais de panels d’experts en éducation, en psychologie infantile et en travail social scolaire. Les items ont été formulés pour respecter un niveau de lisibilité accessible (équivalent à un niveau de lecture de 5e/6e primaire) et ont été testés par des entretiens cognitifs approfondis (cognitive pretesting) auprès de parents issus de milieux socio-culturels variés (Bowen, 2008). Ce protocole a permis de s’assurer de l’équivalence de sens et de l’absence d’ambiguïté linguistique concernant les concepts d’implication parentale, de soutien social et de perception de la sécurité du quartier.

Validité de construit

La validité factorielle et structurelle a été confirmée par des analyses factorielles confirmatoires (AFC) approfondies (Bowen, 2008 ; Wegmann, Thompson, & Bowen, 2011). Les modèles spécifiant des dimensions distinctes pour l’environnement familial (chaleur parentale, soutien aux apprentissages, discipline parentale, routines familiales) et le comportement de l’enfant (comportement prosocial, régulation émotionnelle, agressivité) présentent des indices d’adéquation robustes répondant aux critères stricts de Hu et Bentler (1999) :

• Indice de comparaison de Bentler (CFI) > 0,93 à 0,96 ;
• Indice de Tucker-Lewis (TLI) > 0,92 à 0,95 ;
• Erreur quadratique moyenne d’approximation (RMSEA) < 0,05 à 0,06 (avec intervalles de confiance à 90 % serrés) ;
• Résidu standardisé moyen quadratique (SRMR) < 0,06.

Validité convergente et discriminante

La validité convergente de l’ESSP-Parent a été examinée en corrélant ses sous-échelles avec des échelles standardisées renommées :

• Les scores d’agressivité et d’opposition (items 38f, 38h, 38i, 39a-d) corrèlent positivement et de manière significative ($r = 0,55$ à $0,68$, $p < 0,001$) avec l’échelle de problèmes extériorisés du Child Behavior Checklist (CBCL de Thomas Achenbach) et du BASC-2 (Behavior Assessment System for Children) ;
• Les scores d’aptitudes prosociales et d’empathie (items 37a-f, 38b, 38d, 38g) présentent de fortes corrélations positives ($r = 0,60$ à $0,72$, $p < 0,001$) avec les sous-échelles de compétences sociales du Social Skills Rating System (SSRS) ;
• La sous-échelle de soutien aux devoirs et d’implication scolaire montre des corrélations modérées à fortes ($r = 0,48$ à $0,62$) avec les échelles de partenariat école-famille de Hoover-Dempsey et Sandler.

La validité discriminante a été confirmée par le fait que les dimensions évaluant la cohésion de quartier partagent une variance commune modérée ($r < 0,30$) avec les dimensions d’affectivité intrafamiliale, attestant que l’instrument capture des strates écologiques conceptuellement indépendantes.

Validité prédictive et critériée

Des études longitudinales et transversales (Bowen, Rose, Powers, & Glennie, 2008) ont démontré que les scores composites de l’ESSP prédisent significativement les performances académiques futures aux tests standardisés de lecture et de mathématiques, le taux d’absentéisme scolaire injustifié, ainsi que le risque de sanctions disciplinaires ou d’exclusions scolaires. Les enfants dont les parents rapportent une efficacité collective de quartier élevée et un soutien parental fort aux devoirs maintiennent des trajectoires de réussite plus stables, y compris après contrôle des facteurs de pauvreté économique.

8. Fidélité / Reliability

La fidélité de l’ESSP-Parent a été rigoureusement démontrée à travers de multiples indicateurs de cohérence interne et de stabilité temporelle au sein d’échantillons normatifs et d’intervention.

Consistance interne

La consistance interne des sous-échelles composites composant l’instrument est évaluée au moyen du coefficient alpha de Cronbach ($lpha$) et du coefficient oméga de McDonald ($\omega$). Les valeurs empiriques publiées dans les études de référence (Wegmann et al., 2011 ; Bowen, 2006, 2008) sont synthétisées ci-dessous :

• Cohésion sociale et efficacité collective du quartier (items 22a-g) : $lpha = 0,86$ à $0,89$ (excellente fiabilité de mesure de l’entraide communautaire) ;
• Sentiment de sécurité dans le quartier (items 23a-d) : $lpha = 0,81$ à $0,85$ ;
• Normes comportementales des pairs du quartier (items 24a-j) : $lpha = 0,84$ ;
• Soutien parental aux apprentissages et aux devoirs (item 35a-f) : $lpha = 0,80$ à $0,84$ ;
• Régulation parentale des loisirs et de l’étude (item 36a-d) : $lpha = 0,72$ à $0,77$ ;
• Relations positives avec les pairs (items 37a-f) : $lpha = 0,85$ à $0,88$ ;
• Compétences prosociales et d’autorégulation (items 38a-e, 38g) : $lpha = 0,81$ à $0,86$ ;
• Comportement agressif et confrontation physique (items 39a-d) : $lpha = 0,82$ à $0,87$ ;
• Chaleur et valorisation parentale (items 48a-e) : $lpha = 0,83$ à $0,87$ ;
• Cohésion et soutien familial global (items 49a-f) : $lpha = 0,84$ à $0,89$ ;
• Pratiques disciplinaires inductives/positives (items 51a, 51c, 51d, 51g) : $lpha = 0,74$ à $0,79$.

Stabilité temporelle (Test-Retest)

Les études de stabilité temporelle conduites sur des sous-échantillons de parents réévalués à un intervalle de 3 à 4 semaines (en l’absence d’intervention ciblée) indiquent des coefficients de corrélation intraclasse (CCI) et de corrélation de Pearson compris entre $r = 0,74$ et $r = 0,88$. Les dimensions relatives aux caractéristiques structurelles et à l’évaluation du quartier manifestent la plus grande stabilité temporelle ($r > 0,85$), tandis que les mesures du comportement social fluctuant de l’enfant présentent une stabilité modérée à forte ($r pprox 0,76$), reflétant la sensibilité de l’outil aux variations contextuelles et temporelles.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

La structure dimensionnelle de l’ESSP-Parent a été explorée au moyen de démarches combinant analyses factorielles exploratoires (AFE) initiales et modélisations par équations structurelles avec analyses factorielles confirmatoires (AFC) sur de grands échantillons représentatifs (ex. : $N > 1200$).

Structure factorielle de l’environnement familial et du comportement social

Dans l’étude phare de Wegmann, Thompson et Bowen (2011), une modélisation AFC d’ordre supérieur et de facteurs corrélés a été réalisée spécifiquement sur les sections évaluant l’environnement familial (Home Environment) et les comportements sociaux au foyer (Home Social Behavior) :

• Modèle de l’environnement familial : Les analyses ont confirmé l’existence de quatre facteurs corrélés distincts : Soutien scolaire parental (Parent Academic Support), Chaleur parentale (Parent Warmth), Cohésion familiale (Family Support/Cohesion) et Pratiques de discipline (Disciplinary Practices). Les saturations factorielles standardisées ($lambda$) pour l’ensemble des items étaient comprises entre $0,54$ et $0,89$, toutes significatives à $p < 0,001$.
• Modèle du comportement social de l’enfant : L’analyse factorielle a mis en évidence une dissociation claire en trois facteurs distincts mais inter-reliés : Compétences prosociales/affiliation (Peer Social Skills, item 37), Autorégulation et adaptabilité (Self-regulation/Cooperativeness, items 38), et Agressivité manifeste (Aggression, item 39). Les saturations factorielles pour les items d’agressivité (39a-d) étaient particulièrement élevées ($lambda = 0,72$ à $0,88$), démontrant l’homogénéité du construit de violence verbale et physique chez l’enfant du primaire.

Invariance de mesure

Un enjeu psychométrique crucial de l’ESSP réside dans son équité transculturelle et socio-économique. Des tests d’invariance de mesure factorielle multi-groupes (invariance configurale, métrique et scalaire) ont été menés selon le statut racial et ethnique des participants (blancs non hispaniques, afro-américains, hispaniques) et selon le niveau de revenu (bénéficiaires ou non du programme de cantine scolaire gratuite/réduite) :

• Invariance configurale : La structure factorielle de base est parfaitement identique à travers les différents groupes socioculturels ;
• Invariance métrique (faible) : Les poids factoriels ($lambda$) sont équivalents entre les groupes ($\Delta \text{CFI} < 0,01$, $\Delta \text{RMSEA} < 0,015$), confirmant que les construits psychologiques ont la même signification fondamentale quelle que soit l’origine ethnique ou le statut socio-économique des familles ;
• Invariance scalaire (forte) : Les seuils et intercepts des items restent stables, autorisant ainsi la comparaison légitime des moyennes latentes entre populations diverses sans risque de biais de mesure lié à l’instrument.

10. Instrument de mesure / Instrument

L’ESSP-Parent est un questionnaire structuré d’évaluation écosystémique, conçu pour une administration en auto-passation ou en hétéro-passation assistée par un enquêteur ou un travailleur social.

• Type de test : Questionnaire psychométrique multidimensionnel évaluant l’environnement familial, scolaire, communautaire et l’adaptation socio-comportementale de l’enfant.
• Public cible : Parents, tuteurs légaux ou personnes de référence responsables d’un enfant scolarisé dans l’enseignement primaire (approximativement de 6 à 12 ans, prioritairement du CE2 au CM2 / Grades 3 à 5).
• Nombre total d’items : 54 questions principales, comprenant de nombreuses sous-composantes détaillées (notamment items 21, 22, 23, 24, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 48, 49, 50, 51, 54), totalisant plus de 100 points de recueil de données.
• Formats de réponse :
  • Échelles de Likert d’accord : 4 points (Strongly Disagree / Disagree / Agree / Strongly Agree) ;
  • Échelles de fréquence : 4 points (Never / Sometimes / Often / Always) ou 6 points (Never / Rarely / Sometimes / Often / Very Often / Always) ;
  • Formats temporels et quantitatifs : Choix multiple pour le nombre d’heures de devoirs, d’écrans, de tâches ménagères ;
  • Formats dichotomiques : Non / Oui (ex. : victimisation de quartier, antécédents médicaux, deuil) ;
  • Formats de probabilité : 3 points (Unlikely / Somewhat likely / Very likely) pour les risques futurs de substances.
• Temps d’administration : Environ 20 à 30 minutes en auto-passation (sur support papier ou via la plateforme informatisée School Success Online).
• Modalités de cotation et d’interprétation :
  • Les scores bruts sont agrégés par sous-échelle après inversion des items libellés négativement (ex. : items 38f, 38h, 38i sur le refus de l’autorité, la transgression des règles et l’entêtement).
  • Les scores sont convertis en scores standardisés (scores $T$ ou percentiles) basés sur des échantillons de référence normatifs.
  • L’interprétation est organisée sous la forme d’un profil visuel tricolore : zone verte (ressources / facteurs de protection solides), zone jaune (vulnérabilités modérées nécessitant une vigilance), zone rouge (facteurs de risque critiques justifiant une intervention prioritaire de niveau 2 ou 3).

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de développement et de publication initiale : L’architecture conceptuelle a été mise en place au début des années 2000 (Bowen, Richman, & Bowen, 2002 ; Bowen, Bowen, & Woolley, 2004), avec une formalisation complète de la version pour parents entre 2005 et 2008 (Fischer & Corcoran, 2007 ; Bowen, 2008).
• Statut des droits d’auteur : Le contenu et la structure du questionnaire sont protégés par le droit d’auteur, détenu par les auteurs et l’Université de Caroline du Nord à Chapel Hill (School of Social Work). L’instrument est également publié dans des ouvrages de référence clinique (par exemple dans Fischer & Corcoran, 2007, Measures for Clinical Practice and Research).
• Conditions d’utilisation et permissions :
  • Utilisation en recherche académique : L’utilisation de l’instrument papier pour la recherche universitaire non commerciale est généralement autorisée gratuitement sous réserve d’obtenir l’accord écrit préalable des auteurs et de citer systématiquement les publications d’origine.
  • Utilisation clinique et scolaire informatisée : L’accès à la plateforme en ligne d’évaluation et de génération automatisée des rapports d’intervention (hébergée historiquement sur schoolsuccessonline.com) nécessite l’acquisition de licences institutionnelles ou d’abonnements scolaires payants couvrant le traitement des données et les rapports d’intervention générés par le système.

12. Références / References

• Bowen, G. L., Richman, J. M., & Bowen, N. K. (2002). The School Success Profile: A results management approach to assessment and intervention planning. In A. R. Roberts & G. J. Greene (Eds.), Social workers’ desk reference (pp. 787–793). Oxford University Press.
• Bowen, N. K. (2005). Elementary School Success Profile (ESSP). In J. Fischer & K. J. Corcoran (Eds.), Measures for clinical practice and research: A sourcebook (4th ed., Vol. 1, pp. 510–528). Oxford University Press.
• Bowen, N. K. (2006). Psychometric properties of the Elementary School Success Profile for Children. Social Work Research, 30(1), 51–63. https://doi.org/10.1093/swr/30.1.51
• Bowen, N. K. (2008). Cognitive testing and the validity of child-report data from the Elementary School Success Profile. Social Work Research, 32(1), 7–18. https://doi.org/10.1093/swr/32.1.7
• Bowen, N. K., Bowen, G. L., & Woolley, M. E. (2004). Constructing and validating assessment tools for school-based practitioners: The Elementary School Success Profile. In A. R. Roberts & K. R. Yeager (Eds.), Evidence-based practice manual: Research and outcome measures in health and human services (pp. 509–517). Oxford University Press.
• Bowen, N. K., & Powers, J. D. (2005). Knowledge gaps among school staff and the role of high quality ecological assessments in schools. Research on Social Work Practice, 15(6), 491–500. https://doi.org/10.1177/1049731505276043
• Bowen, G. L., Rose, R. A., & Bowen, N. K. (2005). The reliability and validity of the School Success Profile. Xlibris.
• Bowen, G. L., Rose, R. A., Powers, J. D., & Glennie, E. J. (2008). The joint effects of neighborhoods, schools, peers, and families on changes in the school success of middle school students. Family Relations, 57(4), 504–516. https://doi.org/10.1111/j.1741-3729.2008.00518.x
• Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press.
• Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development: Research perspectives. Developmental Psychology, 22(6), 723–742. https://doi.org/10.1037/0012-1649.22.6.723
• Coleman, J. S. (1988). Social capital in the creation of human capital. American Journal of Sociology, 94, S95–S120. https://doi.org/10.1086/228943
• Fischer, J., & Corcoran, K. J. (2007). Measures for clinical practice and research: A sourcebook (4th ed., Vol. 1). Oxford University Press.
• Sampson, R. J., Raudenbush, S. W., & Earls, F. (1997). Neighborhoods and violent crime: A multilevel study of collective efficacy. Science, 277(5328), 918–924. https://doi.org/10.1126/science.277.5328.918
• Wegmann, K. M., Thompson, A. M., & Bowen, N. K. (2011). A confirmatory factor analysis of home environment and home social behavior data from the Elementary School Success Profile for Families. Social Work Research, 35(2), 117–127. https://doi.org/10.1093/swr/35.2.117

13. Questions et items du questionnaire (Scale Items)