Échelles d’orientation vers les objectifs de performance et d’apprentissage (PGO et LGO)

1. Résumé / Abstract

Les Échelles d’orientation vers les objectifs de performance et d’apprentissage (Performance Goal and Learning Goal Orientation Scales, PGO et LGO), développées par Scott B. Button, John E. Mathieu et Dennis M. Zajac (1996), constituent l’un des instruments psychométriques les plus influents dans l’étude de la motivation et des théories implicites des compétences appliquées à la psychologie du travail et des organisations ainsi qu’aux contextes éducatifs. Conçues pour surmonter les limitations des approches antérieures qui conceptualisaient l’orientation vers les buts comme une variable dichotomique et bipolaire, ces échelles reposent sur un modèle bidimensionnel orthogonal dans lequel l’orientation vers l’apprentissage (LGO) et l’orientation vers la performance (PGO) sont envisagées comme deux dimensions distinctes, stables et indépendantes.

L’instrument se compose de 16 énoncés répartis de manière équilibrée en deux sous-échelles de 8 items chacune : la sous-échelle d’orientation vers les objectifs d’apprentissage (Learning Goal Orientation — LGO) et la sous-échelle d’orientation vers les objectifs de performance (Performance Goal Orientation — PGO). Les répondants expriment leur degré d’accord avec chaque proposition sur une échelle de type Likert graduée en 7 points, allant de 1 (« Pas du tout d’accord » / Strongly Disagree) à 7 (« Tout à fait d’accord » / Strongly Agree). L’absence de corrélation significative entre les deux dimensions soutient empiriquement leur indépendance, permettant d’identifier des profils motivationnels complexes (tels que des individus présentant simultanément des scores élevés sur les deux dimensions).

Sur le plan des propriétés métrologiques, l’instrument démontre une cohérence interne satisfaisante avec des coefficients alpha de Cronbach généralement compris entre 0,74 et 0,85 pour la PGO, et entre 0,79 et 0,87 pour la LGO à travers divers échantillons d’étudiants et de salariés. Les analyses factorielles confirmatoires appuient de façon robuste la structure à deux facteurs orthogonaux par rapport aux modèles unidimensionnels. Enfin, la validité de construit, convergente et prédictive de l’outil a été amplement documentée en relation avec l’auto-efficacité, l’apprentissage continu, les stratégies d’autorégulation, la recherche de rétroaction et la performance au travail.

2. Mots-clés / Keywords

Orientation vers les buts, Objectifs d’apprentissage, Objectifs de performance, Motivation au travail, Psychométrie, Auto-régulation, Théories implicites de l’intelligence, Auto-efficacité, Rendement professionnel, Analyse factorielle.

3. Auteurs / Authors

Les échelles PGO et LGO ont été conçues et validées par un groupe de chercheurs spécialisés en psychologie organisationnelle et en gestion des ressources humaines :

• Scott B. Button : Docteur en psychologie industrielle et organisationnelle de la Pennsylvania State University. Ses travaux portent sur les processus de motivation individuelle, la formation en entreprise et la socialisation organisationnelle.
• John E. Mathieu : Professeur émérite distingué (Board of Trustees Distinguished Professor) à l’Université du Connecticut (University of Connecticut). Figure majeure de la recherche internationale sur la dynamique des équipes, le leadership, la motivation et les analyses multiniveaux appliquées aux organisations. Courriel institutionnel : [email protected].
• Dennis M. Zajac : Chercheur et consultant en psychologie organisationnelle, diplômé de la Pennsylvania State University, ayant mené de nombreuses recherches appliquées sur l’engagement organisationnel, l’orientation vers les objectifs et la sélection du personnel.

4. Objectif / Purpose

L’objectif fondamental poursuivi par Button, Mathieu et Zajac (1996) était de combler un vide méthodologique et conceptuel important dans l’intégration de la théorie de l’orientation vers les buts au sein des sciences organisationnelles. Jusqu’au milieu des années 1990, la majorité des recherches issues de la psychologie du développement et de l’éducation (notamment les travaux séminaux de Carol Dweck) traitaient l’orientation vers l’apprentissage et l’orientation vers la performance comme les pôles mutuellement exclusifs d’une même dimension continue ou catégorisaient les individus de façon dichotomique via des choix forcés face à des tâches expérimentales.

Cette approche limitait considérablement l’étude de la motivation chez l’adulte dans les contextes professionnels pour plusieurs raisons :

• Orthogonalité des dispositions : Les adultes en situation professionnelle peuvent valoriser simultanément le développement de leurs compétences intrinsèques (apprentissage) et la démonstration externe de leur réussite (performance), ou à l’inverse n’accorder qu’une faible importance aux deux. Il était donc indispensable d’évaluer ces deux orientations comme des dimensions indépendantes.
• Perspective dispositionnelle : Bien que les buts puissent être influencés par des consignes situationnelles (climat motivationnel), Button et ses collaborateurs ont postulé l’existence de dispositions stables (traits) reflétant des schémas cognitifs préférentiels guidant l’interprétation, l’engagement et la persévérance face aux défis professionnels.
• Applications en formation et gestion des talents : Comprendre l’orientation vers les buts permet aux organisations de concevoir des programmes de formation plus efficaces (en adaptant le format de rétroaction selon l’orientation de l’apprenant), d’améliorer la sélection du personnel pour des postes exigeant une adaptation continue, et de soutenir des processus d’autorégulation efficaces en situation de travail complexe.

Sur le plan de la recherche, cet instrument a servi de référence pour explorer l’impact des orientations de buts sur les comportements proactifs, la créativité organisationnelle, la tolérance à l’échec et la réaction face aux évaluations de performance.

5. Construit psychologique / Construct

Le construit de l’orientation vers les buts (goal orientation) renvoie aux schémas mentaux et aux cadres interprétatifs qu’un individu utilise pour structurer, aborder et évaluer les situations d’accomplissement ou d’apprentissage. L’échelle de Button et collaborateurs mesure spécifiquement deux dimensions distinctes :

Orientation vers les objectifs d’apprentissage (Learning Goal Orientation – LGO)

L’orientation vers les objectifs d’apprentissage (parfois désignée sous le terme d’orientation vers la maîtrise ou mastery orientation) traduit une disposition fondamentale axée sur le développement des compétences personnelles, l’acquisition de nouveaux savoirs et la maîtrise de tâches complexes ou stimulantes. Les caractéristiques centrales de ce construit comprennent :

• Perception de l’effort et de la difficulté : L’effort est conçu comme le levier principal du développement intellectuel et professionnel. Les individus affichant un score élevé en LGO considèrent les erreurs et les échecs non pas comme un reflet de leur incompétence, mais comme des signaux d’apprentissage fournissant des données essentielles pour ajuster leurs stratégies (par exemple : « When I fail to complete a difficult task, I plan to try harder the next time I work on it »).
• Recherche active de défis : Préférence marquée pour des tâches novatrices et ardues favorisant l’élargissement de l’éventail des aptitudes individuelles (par exemple : « The opportunity to do challenging work is important to me »).
• Autorégulation adaptative : Ces personnes adoptent des stratégies métacognitives approfondies, recherchent des rétroactions diagnostiques et font preuve d’une grande flexibilité cognitive lors de la résolution de problèmes (par exemple : « When I have difficulty solving a problem, I enjoy trying different approaches to see which one will work »).

Orientation vers les objectifs de performance (Performance Goal Orientation – PGO)

L’orientation vers les objectifs de performance correspond à la volonté de démontrer publiquement sa compétence et d’obtenir des jugements positifs de la part d’autrui, tout en évitant les jugements négatifs et les situations d’échec apparent. Ses composantes fondamentales sont :

• Validation externe et comparaison sociale : La valeur personnelle et le sentiment de compétence dépendent de la validation par les pairs ou la hiérarchie et de la capacité à surpasser autrui (par exemple : « I feel smart when I can do something better than most other people » et « The opinions others have about how well I can do certain things are important to me »).
• Préférence pour la sécurité et évitement de l’erreur : Afin de minimiser le risque de paraître incompétent, l’individu privilégie des tâches familières ou des domaines où le succès est garanti d’avance (par exemple : « I’m happiest at work when I perform tasks on which I know that I won’t make any errors » et « I prefer to do things that I can do well rather than things that I do poorly »).
• Sensibilité à l’évaluation : En situation d’échec ou face à une rétroaction négative, les individus ayant une forte PGO sont plus susceptibles d’éprouver de l’anxiété d’évaluation, de réduire leur niveau d’effort ou de chercher à dissimuler leurs difficultés.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

L’assise conceptuelle des échelles de Button et ses collègues s’enracine principalement dans les travaux pionniers de Carol Dweck et Ellen Leggett (1988) sur les théories implicites de l’intelligence et de la compétence (implicit theories of intelligence). Selon cette approche sociocognitive, les individus possèdent des croyances sous-jacentes sur la nature de leurs attributs personnels :

• Théorie incrémentielle (Incremental Theory / Growth Mindset) : Croyance selon laquelle les aptitudes, l’intelligence et les compétences sont malléables et susceptibles de se développer par l’effort, la pratique délibérée et l’apprentissage méthodique. Cette croyance engendre naturellement une orientation vers les objectifs d’apprentissage (LGO).
• Théorie de l’entité (Entity Theory / Fixed Mindset) : Croyance selon laquelle les compétences sont des traits stables et prédéterminés. Dès lors, chaque tâche devient un test diagnostique de la valeur intrinsèque de l’individu, ce qui favorise une orientation vers les objectifs de performance (PGO).

Outre les travaux de Dweck, le cadre théorique s’articule avec les recherches en psychologie de l’éducation de John Nicholls (1984) sur l’implication dans la tâche (task involvement) versus l’implication de l’ego (ego involvement), ainsi qu’avec les travaux de Carole Ames (1992) portant sur les climats de maîtrise comparés aux climats de performance.

L’innovation théorique majeure introduite par Button et al. (1996) réside dans le transfert de ces concepts de la psychologie de l’enfant vers le comportement organisationnel chez l’adulte, tout en formalisant le statut de traits dispositionnels stables. Contrairement aux modèles situationnistes stricts, Button et al. démontrent que si les buts peuvent être amorcés par l’environnement immédiat, les individus pénètrent les situations professionnelles avec des schémas motivationnels dispositionnels qui façonnent de façon durable leur perception des opportunités de formation, leur auto-évaluation et leur adaptation face aux contraintes du milieu de travail.

7. Validité / Validity

La validité psychométrique des échelles PGO et LGO a été établie de manière rigoureuse à travers plusieurs études d’envergure, menées sur des cohortes d’étudiants de premier cycle et d’échantillons professionnels diversifiés :

Validité de construit et modèle factoriel

Les analyses factorielles confirmatoires conduites dès la publication originale de Button et al. (1996) ont systématiquement démontré la supériorité d’un modèle à deux facteurs orthogonaux comparativement à un modèle à facteur unique ou à des structures alternatives. L’indépendance statistique entre les deux échelles a été confirmée par une corrélation empirique proche de zéro ($r = -0{,}04$ à $-0{,}14$, non significative dans la plupart des échantillons), apportant la preuve que la performance et l’apprentissage ne sont pas les pôles opposés d’un même continuum mais deux dimensions orthogonales indépendantes.

Validité convergente et discriminante

La validité convergente et discriminante a été examinée en corrélant les scores des échelles avec des construits de personnalité et de motivation bien établis :

• Modèle des Big Five : L’orientation LGO présente des corrélations positives significatives avec l’ouverture à l’expérience ($r \approx 0{,}35$ à $0{,}45$) et la méticulosité / conscience professionnelle ($r \approx 0{,}30$ à $0{,}40$). En revanche, la PGO montre de faibles corrélations ou des corrélations nulles avec ces traits, mais s’associe modérément au névrosisme et à l’anxiété de performance ($r \approx 0{,}20$ à $0{,}30$).
• Auto-efficacité généralisée : La LGO est systématiquement et positivement liée au sentiment d’auto-efficacité ($r \approx 0{,}40$ à $0{,}50$), reflétant la confiance des participants dans leur capacité à surmonter les obstacles.
• Désirabilité sociale : Les corrélations entre les deux sous-échelles et les inventaires de désirabilité sociale (tels que l’échelle de Marlowe-Crowne) sont faibles ($r < 0{,}15$), attestant que les scores ne résultent pas principalement d'un biais de présentation de soi.
• Aptitudes cognitives générales : Les corrélations avec les mesures d’intelligence générale ($g$) sont négligeables, confirmant que l’orientation vers les buts est une variable motivationnelle et non cognitive.

Validité prédictive et critères organisationnels

Dans des méta-analyses majeures (par ex., Payne, Youngcourt, & Beaubien, 2007), la LGO prédit positivement les performances lors des formations professionnelles, l’acquisition de connaissances déclaratives et procédurales, l’apprentissage adaptatif, ainsi que la recherche proactive de feedback. À l’inverse, une forte PGO associée à une faible LGO prédit une diminution de l’effort face à l’adversité, un évitement des feedbacks correctifs et une baisse de performance dans les tâches heuristiques non routinières.

8. Fidélité / Reliability

Les caractéristiques de fidélité des échelles de Button et al. (1996) ont été validées à travers de multiples échantillons empiriques :

Cohérence interne (Alpha de Cronbach)

Dans l’étude princeps menée auprès de deux échantillons distincts (Échantillon 1 : $N = 374$ étudiants ; Échantillon 2 : $N = 168$ employés administratifs), les indices de cohérence interne se sont révélés très satisfaisants :

• Sous-échelle Learning Goal Orientation (LGO) : $\alpha = 0{,}79$ à $0{,}85$ selon les échantillons. Des réplications subséquentes dans la littérature ont rapporté des coefficients alpha atteignant régulièrement $0{,}83$ à $0{,}88$.
• Sous-échelle Performance Goal Orientation (PGO) : $\alpha = 0{,}74$ à $0{,}80$. Bien que légèrement inférieurs à ceux de la LGO, ces indices respectent pleinement les standards psychométriques requis pour les outils de recherche fondamentale et appliquée ($> 0{,}70$).
• Corrélations item-total : Les corrélations corrigées item-total pour l’ensemble des 16 items oscillent généralement entre $0{,}42$ et $0{,}68$, ce qui démontre que chaque item contribue significativement et de manière homogène à son facteur respectif.

Stabilité temporelle (Test-Retest)

Des recherches ultérieures se sont penchées sur la stabilité temporelle de ces mesures. Fisher, Delbridge et DeShon (1997) ont évalué la fidélité test-retest sur un intervalle de trois à six semaines, obtenant des coefficients de corrélation intraclasse oscillant entre $0{,}65$ et $0{,}75$. Ces résultats confirment que si l’orientation vers les buts possède une assise dispositionnelle relativement stable dans le temps, elle conserve une sensibilité marginale aux modifications de l’environnement, ce qui est congruent avec le concept de trait psychologique semi-malléable.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

La confirmation de la structure factorielle sous-jacente a représenté le cœur méthodologique de la validation de Button, Mathieu et Zajac (1996) :

Analyse Factorielle Exploratoire (AFE)

Lors des phases initiales de développement d’items, un ensemble plus vaste d’énoncés a été soumis à une analyse en composantes principales suivie d’une rotation oblique (Promax) et orthogonale (Varimax). Deux facteurs majeurs ont émergé avec des valeurs propres (eigenvalues) nettement supérieures à 1,0, expliquant une part substantielle de la variance totale. Les 8 items retenus pour la LGO et les 8 items pour la PGO présentaient tous des saturations factorielles primaires supérieures à $0{,}50$ sur leur facteur théorique attendu, sans saturation croisée notable ($< 0{,}25$ sur l'autre facteur).

Analyse Factorielle Confirmatoire (AFC)

Pour valider la structure, des modèles concurrents ont été formellement testés à l’aide de modélisations en équations structurelles :

• Modèle à 1 facteur : Tous les items saturent sur une seule dimension générale de motivation d’accomplissement. Ce modèle a été rejeté en raison d’un ajustement très médiocre ($\chi^2/dl > 6{,}0$, $CFI < 0{,}65$,$RMSEA > 0{,}12$).
• Modèle à 2 facteurs obliques : Les deux dimensions sont corrélées. Ce modèle offre un ajustement adéquat mais la corrélation factorielle estimée était extrêmement faible et non significative ($r = -0{,}08$, $p > 0{,}10$).
• Modèle à 2 facteurs orthogonaux : Les facteurs LGO et PGO sont contraints à une corrélation nulle. Ce modèle présente les meilleurs indices de parcimonie et d’ajustement global ($chi^2/dl < 2{,}2$,$CFI approx 0{,}92$ à $0{,}94$, $GFI \approx 0{,}92$, $RMSEA \approx 0{,}05$ à $0{,}06$).

Examens selon la théorie de réponse aux items (IRT)

Hafsteinsson, Breland et Donovan (2003) ont conduit une analyse approfondie de l’instrument à l’aide de la théorie de réponse aux items (modèle de réponse graduée de Samejima). Leurs résultats ont montré que la sous-échelle LGO fournit une information psychométrique maximale pour les niveaux moyens à faibles de la variable latente, tandis que la PGO couvre un spectre plus étendu mais présente une discrimination légèrement variable selon les items liés à la comparaison sociale explicite.

10. Instrument de mesure / Instrument

• Nature de l’outil : Questionnaire d’auto-évaluation psychométrique (auto-rapport).
• Nombre total d’items : 16 items.
• Structure des sous-échelles :
  • Performance Goal Orientation (PGO) : 8 items mesurant le désir de démonstration de compétence, de validation externe et d’évitement de l’erreur.
  • Learning Goal Orientation (LGO) : 8 items évaluant le désir d’apprentissage continu, de développement des aptitudes et de maîtrise des défis.
• Échelle de réponse : Échelle de Likert en 7 points :
  • 1 = Pas du tout d’accord (Strongly Disagree)
  • 2 = En désaccord (Disagree)
  • 3 = Légèrement en désaccord (Slightly Disagree)
  • 4 = Neutre / Ni en accord ni en désaccord (Neither Agree nor Disagree)
  • 5 = Légèrement d’accord (Slightly Agree)
  • 6 = D’accord (Agree)
  • 7 = Tout à fait d’accord (Strongly Agree)
• Procédure de cotation :
  • Aucun item n’est inversé (tous les items sont formulés dans le sens positif du trait).
  • Le score pour la dimension Performance Goal Orientation s’obtient en calculant la somme (allant de 8 à 56) ou la moyenne (allant de 1 à 7) des items 1 à 8 de la sous-échelle PGO.
  • Le score pour la dimension Learning Goal Orientation s’obtient en calculant la somme (allant de 8 à 56) ou la moyenne (allant de 1 à 7) des items 1 à 8 de la sous-échelle LGO.
  • Les deux scores ne doivent en aucun cas être combinés ou soustraits, les deux dimensions étant conceptuellement orthogonales.
• Durée de passation : Environ 5 à 8 minutes.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de publication originale : 1996.
• Statut du copyright : L’article fondateur a été publié dans la revue Organizational Behavior and Human Decision Processes par Academic Press (désormais propriété d’Elsevier). Les items de l’échelle ont été rendus publics dans l’article scientifique de référence.
• Utilisation en recherche académique : L’instrument est généralement accessible sans frais (libre de droits d’utilisation) à des fins de recherche académique non commerciale et d’enseignement, sous réserve de citer scrupuleusement la source originale de Button, Mathieu et Zajac (1996).
• Utilisation commerciale et conseil en entreprise : Toute utilisation dans un cadre commercial, d’évaluation rémunérée des employés ou d’intégration dans une plateforme logicielle payante requiert l’obtention des autorisations nécessaires conformément aux politiques de propriété intellectuelle des titulaires des droits éditoriaux.

12. Références / References

• Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84(3), 261–271. https://doi.org/10.1037/0022-0663.84.3.261
• Button, S. B., Mathieu, J. E., & Zajac, D. M. (1996). Goal orientation in organizational research: A conceptual and empirical foundation. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 67(1), 26–48. https://doi.org/10.1006/obhd.1996.0063
• Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95(2), 256–273. https://doi.org/10.1037/0033-295X.95.2.256
• Fisher, S. L., Delbridge, K. D., & DeShon, R. P. (1997). Here today, gone tomorrow? Stability in the measurement of goal orientation. Communication présentée au symposium de l’annuel meeting de la Society for Industrial and Organizational Psychology (SIOP), St. Louis, MO.
• Hafsteinsson, L. G., Breland, J. W., & Donovan, J. J. (2003). An IRT examination of Button et al.’s goal orientation measure. Communication présentée au 18e congrès annuel de la Society for Industrial and Organizational Psychology (SIOP), Orlando, FL.
• McKinney, A. P. (2003). Goal Orientation: A Test of Competing Models (Thèse de doctorat). Virginia Polytechnic Institute and State University, Blacksburg, VA. En ligne
• Nicholls, J. G. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance. Psychological Review, 91(3), 328–346. https://doi.org/10.1037/0033-295X.91.3.328
• Payne, S. C., Youngcourt, S. S., & Beaubien, J. M. (2007). A meta-analytic examination of the goal orientation nomological net. Journal of Applied Psychology, 92(1), 128–150. https://doi.org/10.1037/0021-9010.92.1.128
• VandeWalle, D. (1997). Development and validation of a work domain goal orientation instrument. Educational and Psychological Measurement, 57(6), 995–1015. https://doi.org/10.1177/0013164497057006009

13. Questions et items du questionnaire (Scale Items)