Échelle basée sur la littératie en promotion de la santé pour les étudiants en RSU

1. Résumé / Abstract

L’échelle basée sur la littératie en promotion de la santé pour les étudiants engagés dans la Responsabilité Sociale Universitaire (Health Promotion Literacy-based Scale for students in USR, ou HPLS-USR) est un instrument psychométrique d’auto-évaluation conçu pour mesurer l’impact transformateur des programmes d’engagement communautaire sur le développement civique, personnel et intellectuel des étudiants de l’enseignement supérieur. Face à la prédominance historique d’évaluations universitaires orientées quasi exclusivement vers les retombées externes (impacts économiques, sanitaires ou écologiques sur les communautés locales), l’échelle HPLS-USR a été développée pour opérationnaliser et quantifier les transformations psychologiques, cognitives et attitudinales internes vécues par les apprenants.

L’instrument est composé de 22 items structurés selon une architecture multidimensionnelle comprenant quatre facteurs distincts mais corrélés :

• La croissance personnelle (Personal Growth), mesurant l’évolution de la conscience de soi et de la résilience émotionnelle ;
• La responsabilité citoyenne (Responsibility of Citizenship), évaluant l’intériorisation des devoirs civiques et le passage d’une vision individualiste à un engagement pro-social ;
• L’interaction sociale (Social Interaction), ciblant les compétences relationnelles, la communication interculturelle et le travail collaboratif avec des publics diversifiés ;
• La croissance intellectuelle (Intellectual Growth), capturant l’application critique et la contextualisation pratique des connaissances académiques face à des défis réels non structurés.

Le format de réponse repose sur une échelle de Likert en 5 points allant de 1 (« Jamais » / Never) à 5 (« Toujours » / Always). Les propriétés psychométriques établies lors de la validation initiale auprès de 200 étudiants universitaires taïwanais démontrent une consistance interne exceptionnelle avec un coefficient alpha de Cronbach global de 0,92. L’analyse factorielle exploratoire (AFE) confirme une structure robuste en quatre facteurs expliquant 61,83 % de la variance totale, appuyée par une adéquation d’échantillonnage remarquable (indice KMO de 0,908). La validité de construit et la validité critériée ont été consolidées par des corrélations significatives avec des mesures établies de l’apprentissage par le service (Service-Learning), confirmant l’utilité majeure de l’HPLS-USR pour la recherche en psychologie de l’éducation et le pilotage pédagogique des curriculums universitaires responsables.

2. Mots-clés / Keywords

Responsabilité sociale universitaire, Littératie civique, Psychométrie, Promotion de la santé, Évaluation des étudiants, Apprentissage expérientiel, Engagement communautaire, Développement de l’échelle, Validité factorielle, Consistance interne, Pédagogie universitaire, Croissance personnelle.

3. Auteurs / Authors

L’échelle HPLS-USR a été conçue et validée par une équipe multidisciplinaire de chercheurs rattachés à la Chung Shan Medical University (Taichung, Taïwan) :

• Chia-Hui Hung : Département d’ergothérapie (Department of Occupational Therapy), Chung Shan Medical University, Taichung, Taïwan. Courriel : [email protected].
• Cheng-Yi Huang : Département de soins infirmiers (Department of Nursing), Chung Shan Medical University, Taichung, Taïwan. Courriel : [email protected].
• Yu-Ming Wang : Département de psychologie (Department of Psychology), Chung Shan Medical University, Taichung, Taïwan. Courriel : [email protected].
• Yi-Ching Li : Département de pharmacologie, Faculté de médecine (Department of Pharmacology, School of Medicine), Chung Shan Medical University, Taichung, Taïwan. Courriel : [email protected].
• Yung-Chuan Ho : Département de chimie médicale appliquée (Department of Medical Applied Chemistry), Chung Shan Medical University, Taichung, Taïwan. Courriel : [email protected].

4. Objectif / Purpose

Contexte et justification

Au cours des deux dernières décennies, l’enseignement supérieur mondial a connu une transition paradigmatique majeure. Autrefois cantonnées à une mission classique de transmission du savoir académique et de recherche fondamentale en vase clos, les universités sont désormais appelées à devenir des acteurs moteurs du développement durable et de la justice sociale par le biais de la Responsabilité Sociale Universitaire (RSU / University Social Responsibility, USR). Les initiatives de RSU englobent des programmes d’apprentissage par le service (service-learning), des interventions de santé communautaire, des projets de revitalisation socio-économique territoriale et des actions de plaidoyer écologique.

Toutefois, la majorité des cadres d’évaluation de la RSU souffraient d’un biais méthodologique asymétrique : les institutions mesuraient quasi exclusivement les extrants externes (le nombre d’heures de bénévolat dispensées, les bénéfices sanitaires directs apportés aux populations vulnérables, le nombre d’ateliers réalisés) tout en négligeant l’évaluation scientifique rigoureuse des transformations internes subies par le principal acteur du dispositif : l’étudiant. Les retombées éducatives étaient souvent réduites à des témoignages anecdotiques ou à de simples enquêtes de satisfaction générale dénuées de fondement psychométrique.

Applications pour la recherche et la pratique pédagogique

L’échelle HPLS-USR a été spécifiquement conçue pour combler ce vide évaluatif en fournissant une mesure standardisée, valide et fidèle des transformations cognitives, affectives et comportementales des étudiants participant à des projets de promotion de la santé et d’engagement sociétal. Elle répond à des objectifs multiples :

• Mesure empirique de la littératie civique : Opérationnaliser l’apprentissage citoyen non pas comme une connaissance livresque passive, mais comme une compétence active d’intégration sociale et d’action collective.
• Évaluation et ingénierie des programmes universitaires : Permettre aux responsables pédagogiques et aux décideurs académiques d’identifier quelles composantes des cours de RSU stimulent le plus efficacement la maturation personnelle ou l’esprit critique.
• Recherche translationnelle en psychologie de l’éducation : Offrir un instrument psychométrique robuste pour modéliser les relations structurales entre les pratiques pédagogiques immersives, le sentiment d’auto-efficacité civique et les comportements pro-sociaux durables.

5. Construit psychologique / Construct

L’architecture psychologique de l’HPLS-USR modélise la littératie en promotion de la santé dans un contexte de RSU comme un macro-construit multidimensionnel. Ce construit dépasse la simple acquisition d’informations sur la santé publique pour englober le développement holistique de l’étudiant à travers quatre dimensions fondamentales.

1. La Croissance Personnelle (Personal Growth)

Cette dimension évalue l’évolution intrapsychique de l’étudiant confronté à des environnements communautaires complexes. L’immersion sur le terrain confronte souvent les apprenants à des situations déstabilisantes qui mettent à l’épreuve leurs stéréotypes, leurs limites affectives et leur capacité d’adaptation. Cette sous-échelle mesure :

• L’approfondissement de la conscience de soi (self-awareness) et la lucidité quant à ses propres forces et faiblesses ;
• Le renforcement de la résilience émotionnelle face à l’imprévu et à la détresse d’autrui ;
• L’accroissement du sentiment d’auto-efficacité générale et de l’autonomie décisionnelle dans des contextes réels.

2. La Responsabilité Citoyenne (Responsibility of Citizenship)

La sous-échelle de responsabilité citoyenne capture la transition d’une perspective égocentrée vers une conscience sociopolitique élargie. Elle mesure l’intériorisation des devoirs civiques, l’altruisme et la disposition à agir pour le bien commun. Les indicateurs clés de cette dimension portent sur :

• Le sentiment d’appartenance et d’obligation morale envers la collectivité ;
• La compréhension des déterminants sociaux de la santé et des inégalités structurelles ;
• L’engagement proactif à long terme pour la défense des populations marginalisées.

3. L’Interaction Sociale (Social Interaction)

L’apprentissage communautaire repose intrinsèquement sur la médiation sociale. Cette dimension évalue les aptitudes interpersonnelles requises pour interagir avec empathie, équité et efficacité auprès de groupes aux caractéristiques socioculturelles hétérogènes. Elle englobe :

• La capacité d’écoute active et de communication bienveillante avec des individus issus de milieux défavorisés ou de générations différentes ;
• L’aptitude au travail d’équipe interdisciplinaire et à la négociation constructive ;
• Le développement de réseaux sociaux d’entraide et le tissage de liens de confiance réciproque entre l’université et la communauté.

4. La Croissance Intellectuelle (Intellectual Growth)

La quatrième dimension cible les sauts cognitifs qualitatifs réalisés par l’étudiant lorsqu’il est contraint de transférer les cadres conceptuels théoriques appris en amphithéâtre à la résolution de problèmes communautaires concrets et non structurés. Elle quantifie :

• La capacité de pensée critique et d’analyse systémique face à des problématiques de santé multidimensionnelles ;
• La flexibilité cognitive et la créativité dans la formulation de solutions contextualisées ;
• La métacognition et l’intégration réflexive entre la théorie scientifique et la pratique de terrain.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

Le développement de l’échelle HPLS-USR s’enracine dans la convergence de trois grands courants de la psychologie contemporaine et des sciences de l’éducation :

La théorie de l’apprentissage expérientiel (Dewey, Schön, Kolb)

Selon John Dewey (1933), l’apprentissage véritable ne découle pas de la mémorisation passive de symboles abstraits, mais de l’interaction dynamique et continue entre l’individu et son environnement. Cette philosophie de l’action souligne que l’expérience brute ne produit de développement intellectuel et moral que si elle est accompagnée d’un processus systématique de réflexion critique.

Ce cadre a été enrichi par les travaux de Donald Schön (1983) sur le « praticien réflexif » (reflective practitioner) et par le cycle d’apprentissage expérientiel de David Kolb, qui postulent que l’action en situation réelle déclenche une observation réfléchie, menant à une conceptualisation abstraite réinjectée dans de nouvelles expérimentations actives. L’HPLS-USR évalue précisément les retombées de cette boucle réflexive.

La théorie socio-cognitive et l’apprentissage social (Bandura)

La théorie socio-cognitive d’Albert Bandura (1977, 1986) constitue le second pilier de l’échelle. Bandura met en lumière le concept de déterminisme réciproque triadique, selon lequel les facteurs personnels (cognitifs, affectifs), le comportement et les stimuli environnementaux s’influencent mutuellement. Dans le contexte de la RSU :

• L’étudiant apprend par modélisation vicariante en observant des professionnels de santé et des leaders communautaires ;
• Le sentiment d’auto-efficacité civique (civic self-efficacy) se construit à travers les expériences de maîtrise vécues sur le terrain ;
• Le renforcement social et la rétroaction directe de la communauté modifient positivement les attitudes et intentions comportementales de l’étudiant.

La théorie du comportement planifié et l’influence sociale (Ajzen, Cialdini)

Les dimensions de responsabilité citoyenne et d’interaction sociale s’appuient également sur les modèles d’influence sociale (Cialdini, 1993 ; Petty & Cacioppo, 1981) et sur la théorie du comportement planifié d’Icek Ajzen. Ces modèles démontrent que l’exposition directe aux normes subjectives de solidarité et la prise de conscience des conséquences sociétales modifient durablement les attitudes profondes des individus, orientant leurs trajectoires d’engagement bénévole et citoyen tout au long de leur vie d’adulte.

7. Validité / Validity

La validation psychométrique de l’HPLS-USR a suivi un protocole rigoureux conforme aux recommandations méthodologiques de Devellis (2012) et de Lynn (1986).

Validité de contenu

Le pool initial d’items a été rédigé à partir d’une synthèse exhaustive de la littérature sur la RSU et l’apprentissage par le service, puis soumis à un panel d’experts universitaires en santé publique, psychologie, éducation et ergothérapie. L’indice de validité de contenu (Content Validity Index, CVI) a permis d’épurer les énoncés ambigus, redondants ou non représentatifs des quatre facettes théoriques.

Adéquation de l’échantillonnage et structure factorielle

L’adéquation des données pour l’analyse factorielle a été rigoureusement testée :

• L’indice de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) a atteint la valeur exemplaire de 0,908, attestant d’une excellente compacité des corrélations pour l’extraction de facteurs ;
• Le test de sphéricité de Bartlett s’est révélé hautement significatif (p < 0,001), rejetant l’hypothèse d’une matrice d’identité et garantissant l’existence de structures sous-jacentes robustes.

Validité convergente et critériée

La validité convergente et concourante a été évaluée en corrélant les scores de l’HPLS-USR avec deux instruments de référence validés dans la littérature :

1. L’échelle d’expériences d’apprentissage par le service (Service-Learning Experiences Scale, SLES) ;
2. L’échelle de croissance par l’apprentissage par le service (Service-Learning Growth Scale, SLGS).

Les analyses de corrélation de Pearson ont démontré des associations statistiques positives et hautement significatives entre le score global de l’HPLS-USR, ses quatre sous-dimensions et ces échelles comparatives, démontrant que l’HPLS-USR saisit parfaitement le construit théorique du développement civico-éducatif expérientiel tout en apportant une spécificité accrue sur les facettes de promotion de la santé.

8. Fidélité / Reliability

La consistance interne de l’échelle HPLS-USR a été établie selon les normes psychométriques internationales (Nunnally, 1978). L’instrument final de 22 items présente une excellente précision de mesure :

• Coefficient Alpha de Cronbach global : α = 0,92. Cette valeur supérieure au seuil critique de 0,90 témoigne d’une homogénéité élevée des items et d’une très faible variance d’erreur de mesure.
• Les coefficients alpha pour chacune des quatre sous-échelles (Croissance personnelle, Responsabilité citoyenne, Interaction sociale, Croissance intellectuelle) présentent des niveaux de consistance interne élevés, oscillant de manière cohérente autour des seuils de fiabilité conventionnels (généralement > 0,80).

Cette stabilité interne garantit aux évaluateurs que les variations observées dans les scores totaux et factoriels reflètent de véritables différences individuelles dans l’appropriation des compétences de RSU, plutôt que des fluctuations aléatoires dues à des biais de formulation ou de passation.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

La structure dimensionnelle de l’échelle a été examinée par une Analyse Factorielle Exploratoire (AFE) appliquée à l’échantillon de 200 étudiants universitaires (respectant le ratio recommandé de 5 participants par item pour 22 items).

Extraction et rétention des facteurs

Le nombre de composantes à extraire a été déterminé sur la base des critères classiques : la règle de Kaiser (valeurs propres initiales supérieures à 1,0), l’examen du coude sur le graphique des valeurs propres (scree plot de Cattell) et l’analyse parallèle de Horn. Ces méthodes ont convergé vers une solution univoque à quatre facteurs.

Variance expliquée et saturations factorielles

Les résultats statistiques de l’AFE révèlent :

• Une variance totale expliquée cumulée de 61,83 %, ce qui représente un pouvoir explicatif substantiel pour un instrument en sciences humaines et sociales ;
• Des saturations factorielles (factor loadings) individuelles comprises entre 0,44 et 0,82 pour les 22 items retenus ;
• Une absence de doubles saturations problématiques (cross-loadings), confirmant que chaque item contribue de manière univoque à sa dimension théorique respective.

10. Instrument de mesure / Instrument

• Type de test : Questionnaire d’auto-évaluation standardisé (self-report questionnaire).
• Format : 22 items mesurés sur une échelle de Likert ordinale en 5 points :
  • 1 = Jamais (Never)
  • 2 = Rarement (Rarely)
  • 3 = Parfois (Sometimes)
  • 4 = Souvent (Often)
  • 5 = Toujours (Always)
• Langue originale : Chinois traditionnel (validé à Taïwan).
• Population cible : Étudiants universitaires de premier et second cycles participant à des programmes de Responsabilité Sociale Universitaire ou d’apprentissage par le service.
• Âge moyen de l’échantillon normatif : 19,27 ans (Écart-type conforme aux populations étudiantes de premier cycle).
• Mode d’administration : Auto-administration individuelle (sur support papier ou questionnaire numérique en ligne).
• Durée d’administration : Environ 5 à 10 minutes.
• Cotation et calcul des scores :
  • Le score global est calculé par la sommation directe de l’ensemble des 22 items (plage théorique de 22 à 110 points).
  • Des scores factoriels distincts peuvent être calculés en sommant ou moyennant les items propres à chacune des quatre sous-échelles pour obtenir un profil développemental détaillé.
  • Interprétation : Un score plus élevé indique un niveau supérieur de littératie en promotion de la santé, une intériorisation plus profonde des valeurs civiques et des retombées positives accrues issues de l’expérience de RSU.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de publication : 2022.
• Article princeps : Publié dans la revue internationale à comité de lecture International Journal of Environmental Research and Public Health (IJERPH, MDPI).
• Statut des droits d’auteur et accès : L’article de recherche décrivant la méthodologie de validation est publié sous licence libre Creative Commons Attribution (CC BY 4.0). Toutefois, l’inventaire textuel officiel des items individuels en langue originale demeure sous la propriété intellectuelle de l’équipe de recherche de la Chung Shan Medical University.
• Conditions d’utilisation et frais : L’utilisation de l’instrument à des fins de recherche académique non commerciale ou d’évaluation institutionnelle interne est généralement gratuite. Les chercheurs et praticiens souhaitant administrer l’échelle doivent contacter directement l’auteur correspondant (Dr Chia-Hui Hung : [email protected]) afin d’obtenir la version officielle complète et l’autorisation formelle d’utilisation/traduction.

12. Références / References

• Aguinis, H., & Glavas, A. (2012). What we know and don’t know about corporate social responsibility: A review and research agenda. Journal of Management, 38(4), 932–968. https://doi.org/10.1177/0149206311436079
• Altbach, P. G., Reisberg, L., & Rumbley, L. E. (2009). Trends in global higher education: Tracking an academic revolution. UNESCO Report. https://doi.org/10.1163/9789004406155
• Aronson, E., Wilson, T. D., Akert, R. M., & Sommers, S. R. (2016). Social Psychology (9th ed.). Pearson Education.
• Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. Prentice-Hall.
• Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory. Prentice-Hall.
• Buchta, K. (2018). University social responsibility—Theory vs. practice. Research Papers of Wroclaw University of Economics, 520, 22–31.
• Chao, R. F. (2018). Developing and validating the service-learning outcome questionnaire. Journal of Service-Learning and Social Engagement, 1(1), 19–38.
• Chen, C. H. (2016). An exploratory study for college students’ service-learning experiences and growth scales. Journal of Holistic Education, 14, 63–92.
• Chen, J. C. (2021). Transnational universities, host communities and local residents: Social impacts, university social responsibility and campus sustainability. International Journal of Sustainability in Higher Education, 22(1), 88–108. https://doi.org/10.1108/IJSHE-10-2020-0397
• Chiang, Y. C. (2018). Integrating collaboration of university and indigenous tribe for the development of tribal tourism: A case study of Jialan tribe in Jinfeng township, Taitung. Sustainable Community-Based Tourism Studies, 2(1), 1–18.
• Chrislip, D. D., & Larson, C. E. (1994). Collaborative Leadership: How Citizens and Civic Leaders Can Make a Difference. Jossey-Bass.
• Cialdini, R. B. (1993). Influence: Science and Practice (2nd ed.). Scott, Foresman.
• Decker, O. S. (2004). Corporate social responsibility and structural change in financial services. Managerial Auditing Journal, 19(6), 712–728. https://doi.org/10.1108/02686900410543840
• DeVellis, R. F. (2012). Scale Development: Theory and Applications (3rd ed.). SAGE Publications.
• Dewey, J. (1933). How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process. D.C. Heath and Company.
• Eurydice, A. (2005). Citizenship Education at School in Europe. Eurydice European Unit.
• Hartman, L. P., Rubin, R. S., & Dhanda, K. K. (2007). The communication of corporate social responsibility: United States and European Union multinational corporations. Journal of Business Ethics, 74(4), 373–389. https://doi.org/10.1007/s10551-007-9513-2
• Hopkins, M. (1998). The Planetary Bargain: Corporate Social Responsibility Comes of Age. Macmillan.
• Horn, J. L. (1965). A rationale and test for the number of factors in factor analysis. Psychometrika, 30(2), 179–185. https://doi.org/10.1007/BF02289447
• Hung, C. H., Huang, C. Y., Wang, Y. M., Li, Y. C., & Ho, Y. C. (2022). Health Promotion Literacy-based Scale for students in USR. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(8), Article 4545. https://doi.org/10.3390/ijerph19084545
• Izuma, K. (2013). The neural basis of social influence and attitude change. Current Opinion in Neurobiology, 23(3), 456–462. https://doi.org/10.1016/j.conb.2013.03.009
• Kassin, S., Fein, S., & Markus, H. R. (2020). Social Psychology (11th ed.). Cengage Learning.
• Latif, K. F. (2018). The development and validation of stakeholder-based scale for measuring university social responsibility (USR). Social Indicators Research, 140(2), 511–547. https://doi.org/10.1007/s11205-017-1794-y
• Ling, M. J. (2019). The Study on Environmental Literacy of Society Participation for Students Based on Practice of University Social Responsibility [Master’s thesis, Da-Yeh University].
• Lynn, M. R. (1986). Determination and quantification of content validity. Nursing Research, 35(6), 382–386. https://doi.org/10.1097/00006199-198611000-00017
• Mainardes, E. W., Alves, H., & Raposo, M. (2016). University social responsibility: A student base analysis in Brazil. International Review on Public and Nonprofit Marketing, 13(2), 151–169. https://doi.org/10.1007/s12208-016-0158-7
• Matten, D., & Moon, J. (2004). Corporate social responsibility education in Europe. Journal of Business Ethics, 54(4), 323–337.
• Nuchprasop, P. (2018). A causal relationship model of students’ participatory behavior towards university social responsibility. Journal of Behavioral Science, 13(2), 15–28.
• Nunnally, J. C. (1978). Psychometric Theory (2nd ed.). McGraw-Hill.
• Petty, R. E., & Cacioppo, J. T. (1981). Attitudes and Persuasion: Classic and Contemporary Approaches. Wm. C. Brown.
• Rychen, D. S., & Salganik, L. H. (2003). Key competencies for a successful life and a well-functioning society. Hogrefe & Huber Publishers.
• Sánchez, R. G., Flórez-Parra, J. M., López-Pérez, M. V., & López-Hernández, A. M. (2020). Corporate governance and disclosure of information on corporate social responsibility: An analysis of the top 200 universities in the Shanghai ranking. Sustainability, 12(4), Article 1549. https://doi.org/10.3390/su12041549
• Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Basic Books.
• Shaari, A. S. (2018). The impact of university social responsibility towards producing good citizenship: Evidence from Malaysia. International Journal of Organizational Leadership, 7, 374–387. https://doi.org/10.33844/ijol.2018.60183
• Shek, D. T. L., & Hollister, R. M. (2019). University social responsibility and promotion of the quality of life. International Journal of Child and Adolescent Health, 12(1), 33–42.
• Skoglund, E., Fernandez, J., & Sherer, J. T. (2020). Using the theory of planned behavior to evaluate factors that influence PharmD students’ intention to attend lectures. American Journal of Pharmaceutical Education, 84(5), Article 7550. https://doi.org/10.5688/ajpe7550
• Steinberg, K. S., Hatcher, J. A., & Bringle, R. G. (2011). Civic-minded graduate: A north star. Michigan Journal of Community Service Learning, 18(1), 19–33.
• Su, L. W. (2020). The Influence of Promoting University Social Responsibility on Students’ Willingness in Social Participation [Master’s thesis, National Sun Yat-Sen University].
• Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2007). Using Multivariate Statistics (5th ed.). Pearson/Allyn & Bacon.
• Topale, L. (2016). The strategic use of lecture recordings to facilitate an active and self-directed learning approach. BMC Medical Education, 16, Article 201. https://doi.org/10.1186/s12909-016-0723-0
• United Nations Development Programme [UNDP]. (2021). Sustainable Development Goals. UNDP. https://www.undp.org/sustainable-development-goals
• Vasilescu, R., Barna, C., Epure, M., & Baicu, C. (2010). Developing university social responsibility: A model for the challenges of the new civil society. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 2(2), 4177–4182. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2010.03.660
• Yeh, S. C. (2018). Effect of a service-oriented learning course on students’ active citizen attitudes and skills. Journal of General Education: Concept & Practice, 7, 37–68.
• Zamanzadeh, V., Ghahramanian, A., Rassouli, M., Abbaszadeh, A., Alavi-Majd, H., & Nikanfar, A. R. (2015). Design and implementation content validity study: Development of an instrument for measuring patient-centered communication. Journal of Caring Sciences, 4(2), 165–178. https://doi.org/10.15171/jcs.2015.017

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items