Échelle de lieu de contrôle académique (ALC)

1. Résumé / Abstract

L’Échelle de lieu de contrôle académique (en anglais, Academic Locus of Control Scale for College Students ou ALC), élaborée et validée par le psychologue américain Ashton D. Trice en 1985, constitue un instrument psychométrique de référence conçu pour mesurer spécifiquement les croyances de contrôle des étudiants dans le contexte universitaire et postsecondaire. Contrairement aux mesures généralistes du lieu de contrôle inspirées des travaux fondateurs de Julian B. Rotter (1966), l’ALC s’ancre dans une approche spécifique au domaine académique, postulant que les attributions causales relatives aux réussites et aux échecs scolaires prédisent plus fidèlement les comportements d’apprentissage que ne le font des dispositions de personnalité globales et décontextualisées.

L’instrument initial est composé de 28 items dichotomiques (« Vrai » ou « Faux »), ciblant la mesure d’un continuum bipolaire allant de l’internalité académique à l’externalité académique. Les individus présentant un lieu de contrôle interne attribuent principalement leurs notes, leur progression académique et leurs résultats aux efforts personnels déployés, à leur assiduité intellectuelle, à leurs stratégies d’étude et à leurs compétences métacognitives. À l’inverse, les individus présentant un lieu de contrôle externe attribuent majoritairement leurs issues éducatives à des déterminants extérieurs non contrôlables, tels que la chance, le hasard, l’injustice ou la sévérité perçue des enseignants, la difficulté intrinsèque des examens ou le climat institutionnel.

Sur le plan métrologique, l’échelle présente une consistance interne satisfaisante pour une échelle dichotomique de domaine spécifique (coefficients alpha de Cronbach oscillant généralement entre .70 et .74 selon les cohortes universitaires) et une excellente stabilité temporelle à court et moyen terme (fidélité test-retest de r = .83 à cinq semaines d’intervalle). Les études de validation ont démontré une forte validité convergente avec les sous-échelles académiques d’autres instruments d’attribution, ainsi qu’une remarquable validité prédictive à l’égard de la procrastination académique, du taux d’abandon des études, des stratégies d’autorégulation de l’apprentissage et de la moyenne générale cumulative (Grade Point Average, GPA).

2. Mots-clés / Keywords

Lieu de contrôle académique, Ashton D. Trice, psychométrie universitaire, attribution causale, théorie de l’apprentissage social, motivation intrinsèque, réussite académique, abandon universitaire, autorégulation des apprentissages, sentiment d’efficacité personnelle, Julian Rotter, Bernard Weiner, évaluation psychologique.

3. Auteurs / Authors

L’échelle a été conçue, développée et validée par le professeur Ashton D. Trice. Lors de la publication inaugurale de l’instrument en 1985 au sein de la revue scientifique Perceptual and Motor Skills, Ashton D. Trice était affilié au Département de Psychologie de l’Université de Virginie-Occidentale (West Virginia University, Morgantown, Virginie-Occidentale, États-Unis), avant de poursuivre de nombreuses années de recherche et d’enseignement supérieur en psychologie du développement et de l’éducation au sein de l’Université James Madison (James Madison University, Harrisonburg, Virginie, États-Unis).

Les recherches ultérieures du Dr Trice se sont focalisées sur la psychologie cognitive, la formation des enseignants, l’impact des traits de personnalité sur la persévérance étudiante, et le développement de carrières chez les jeunes adultes. Les correspondances scientifiques historiques et demandes de protocoles de recherche ont été initialement centralisées auprès du Département de Psychologie de la James Madison University (Harrisonburg, VA 22807, États-Unis).

4. Objectif / Purpose

Fondements et rationalité de l’évaluation

L’Échelle de lieu de contrôle académique (ALC) a été développée pour répondre à une lacune empirique et méthodologique majeure dans la recherche universitaire en psychologie de l’éducation : le manque de validité prédictive des échelles de lieu de contrôle global lorsqu’elles sont appliquées aux performances scolaires. Pendant deux décennies, les chercheurs ont utilisé l’échelle I-E Scale (Internal-External Locus of Control) de Rotter (1966) pour tenter d’expliquer les variations de performance, d’effort et d’abandon chez les étudiants de premier cycle. Or, les résultats se sont révélés souvent ambigus, contradictoires ou de faible magnitude, principalement parce qu’un individu peut manifester une orientation interne dans sa vie quotidienne générale tout en ressentant une profonde impuissance externe face aux exigences spécifiques des examens universitaires.

L’objectif premier de Trice (1985) a donc été de concevoir un instrument psychométrique écologique, contextualisé et strictement focalisé sur les scénarios, contingences et croyances propres à la vie universitaire. L’ALC vise à quantifier précisément le degré auquel un étudiant perçoit une relation fonctionnelle directe entre ses comportements d’étude (présence en cours, temps consacré aux devoirs, révision, sollicitation d’aide) et les renforcements académiques obtenus (notes, validation d’unités d’enseignement, mentions, feedbacks des professeurs).

Applications en recherche

Dans le domaine de la recherche fondamentale et appliquée en psychologie cognitive et de l’éducation, l’ALC constitue une variable explicative et médiatrice de premier ordre. Elle est couramment exploitée pour :

• Prédire l’ajustement universitaire : modéliser les trajectoires de transition entre l’enseignement secondaire et l’université, en identifiant comment les attributions causales conditionnent le choc académique initial.
• Analyser la procrastination : explorer comment les attributions externes alimentent les conduites d’évitement, la paralysie décisionnelle et le report chronique des échéances académiques.
• Étudier les mécanismes d’autorégulation : évaluer l’interaction entre le lieu de contrôle académique, les stratégies d’apprentissage en profondeur (deep learning strategies) et les compétences métacognitives d’auto-évaluation.
• Mesurer l’impact des innovations pédagogiques : servir de variable d’évaluation pré/post-test dans le cadre de dispositifs pédagogiques visant à accroître l’autonomie et l’agentivité des apprenants (pédagogie active, classes inversées, tutorat par les pairs).

Applications cliniques, diagnostiques et de conseil

Sur le plan clinique, institutionnel et psychoéducatif, l’ALC s’avère un outil diagnostique particulièrement robuste au sein des centres d’aide à la réussite et des services de consultation psychologique pour étudiants :

• Dépistage précoce des étudiants à risque : l’administration de l’ALC dès la première semaine de rentrée permet de repérer les étudiants affichant une externalité extrême, particulièrement vulnérables au sentiment d’impuissance acquise (learned helplessness) après un premier échec partiel.
• Orientation des thérapies cognitives et comportementales : l’instrument fournit une base concrète pour guider les interventions de restructuration cognitive et d’entraînement à l’attribution causale (attributional retraining), aidant les apprenants à recontextualiser leurs échecs comme des déficits de méthode modifiables plutôt que comme des incapacités rédhibitoires ou des injustices fatales.
• Conseil pédagogique personnalisé : les conseillers d’orientation et tuteurs peuvent s’appuyer sur le profil d’attribution pour adapter leurs feedbacks, en renforçant l’association directe entre l’effort ciblé et l’amélioration tangible des compétences.

5. Construit psychologique / Construct

Le construit mesuré par l’ALC est le lieu de contrôle académique, conceptualisé comme une disposition cognitive relativement stable caractérisant la façon dont un apprenant appréhende la causalité de ses expériences universitaires. Bien que l’instrument produise un score global continu, le construit s’articule autour de deux pôles dialectiques distincts qui régissent les cognitions, affects et comportements académiques.

L’Internalité Académique (Academic Internality)

L’orientation interne renvoie à la conviction profonde que les résultats scolaires découlent directement des actions, compétences, choix stratégiques et efforts personnels de l’étudiant. Les caractéristiques majeures de l’internalité incluent :

• Agentivité et responsabilité personnelle : L’étudiant interne assume l’entière responsabilité de son apprentissage. En cas de mauvaise note, sa première réaction cognitive est introspective : « Je n’ai pas commencé à réviser assez tôt », « Ma méthode de mémorisation n’était pas adaptée à la complexité du sujet », ou « Je n’ai pas posé les questions nécessaires lors des séances de travaux dirigés ».

• Résilience métacognitive et persévérance : Les échecs ne sont pas vécus comme des atteintes définitives à l’estime de soi mais comme des signaux d’erreur informationnels exigeant un ajustement tactique. Cette dynamique favorise une motivation de maîtrise (mastery orientation) plutôt qu’une simple quête de performance ou de validation externe.
• Comportements proactifs : Les étudiants internes manifestent des taux de présence plus élevés, préparent leurs cours de manière anticipée, planifient leurs calendriers d’évaluation et sollicitent activement les retours constructifs de leurs enseignants.

L’Externalité Académique (Academic Externality)

L’orientation externe correspond à la croyance selon laquelle les issues scolaires sont déterminées par des forces sur lesquelles l’individu n’a aucune emprise directe. Dans le cadre de l’ALC, Trice a identifié plusieurs facettes sous-jacentes à l’externalité :

• Attribution à la chance ou au hasard : L’étudiant estime que réussir un examen dépend du fait de « tomber sur les bonnes questions », de deviner les attentes de l’évaluateur ou de bénéficier d’une bienveillance aléatoire. Les échecs sont tout aussi fatalistement attribués à la malchance ou à un manque d’inspiration passager.
• Attribution aux caractéristiques de l’évaluateur : Forte tendance à invoquer la partialité, l’humeur, la sévérité excessive ou l’incompétence pédagogique du professeur pour justifier un résultat décevant (« Le professeur ne m’aime pas », « Les critères d’évaluation étaient totalement arbitraires »).
• Attribution à la difficulté insurmontable de la tâche : L’apprenant perçoit les examens universitaires comme des obstacles artificiellement élevés, conçus délibérément pour faire échouer les étudiants plutôt que pour évaluer équitablement leurs connaissances.
• Conséquences comportementales délétères : L’externalité est un catalyseur puissant du désengagement académique. Si l’effort n’a pas de lien prévisible avec la récompense, l’étudiant développe une posture passive, recourt à l’évitement cognitif, s’enferme dans la procrastination chronique et présente un risque accru d’abandon des études ou de tricherie académique (considérée comme un moyen externe légitime d’équilibrer un système perçu comme inéquitable).

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

L’Échelle de lieu de contrôle académique s’inscrit au confluent de deux grands courants théoriques de la psychologie cognitive et sociale : la Théorie de l’apprentissage social de Julian Rotter et la Théorie de l’attribution causale de Bernard Weiner.

La Théorie de l’apprentissage social de Julian Rotter (1954, 1966)

Dans le modèle de Julian Rotter, le comportement humain est déterminé par l’interaction entre deux variables fondamentales : l’attente (l’estimation subjective qu’a un individu qu’un comportement donné mènera à un renforcement spécifique) et la valeur du renforcement (l’importance accordée à ce résultat). Le lieu de contrôle représente une « attente généralisée » concernant la nature du lien entre son propre comportement et l’apparition des renforcements.

Rotter soulignait toutefois un principe métrologique fondamental : plus une situation d’apprentissage est nouvelle, ambiguë ou non structurée, plus les attentes généralisées prédisent les comportements ; en revanche, au fur et à mesure qu’un individu accumule de l’expérience dans un contexte spécifique (comme le milieu universitaire), ce sont les attentes spécifiques audit domaine qui dominent l’explication des conduites. En opérationnalisant le concept au cadre exclusif de la vie académique, Trice (1985) a matérialisé cette préconisation de Rotter, substituant à une attente trop diffuse un instrument calibré pour mesurer les contingences comportementales universitaires.

La Théorie motivationnelle de l’attribution de Bernard Weiner (1979, 1985)

Le cadre théorique de l’ALC est également profondément ancré dans la typologie tridimensionnelle des attributions causales développée par Bernard Weiner. Weiner postule que les individus analysent rétrospectivement leurs réussites et leurs échecs selon trois axes indépendants :

1. Le lieu de causalité (Locus) : Interne (soi-même) vs Externe (l’environnement).
2. La stabilité (Stability) : Stable dans le temps (aptitude innée, difficulté permanente d’une discipline) vs Instable (effort fourni, chance ponctuelle).
3. La contrôlabilité (Controllability) : Facteurs modifiables par la volonté (stratégies d’étude, assiduité) vs Facteurs non contrôlables (barème d’examen, talent brut, maladie).

L’ALC de Trice capte principalement l’intersection entre le lieu de causalité et la contrôlabilité. Les items de l’échelle mesurent comment les étudiants conceptualisent l’effort (interne et contrôlable) en opposition au hasard ou aux comportements d’autrui (externes et incontrôlables). Les recherches de Weiner démontrent qu’attribuer un échec à un facteur interne et contrôlable (le manque d’effort) suscite de la culpabilité adaptative et stimule la remédiation comportementale ultérieure, tandis que l’attribution à des causes externes et incontrôlables engendre la résignation, la honte et l’apathie motivationnelle.

7. Validité / Validity

Les propriétés psychométriques de l’ALC ont été minutieusement investiguées lors de sa publication initiale (Trice, 1985) puis corroborées par de multiples études indépendantes au cours des décennies suivantes.

Validité de construit et convergente

La validité convergente de l’ALC a été démontrée par ses corrélations statistiquement significatives avec les instruments historiques de mesure de la personnalité et de la causalité. Dans l’étude princeps de Trice (1985) menée auprès d’étudiants universitaires :

• Une corrélation positive modérée à forte a été observée entre le score d’externalité de l’ALC et le score global de l’Internal-External Locus of Control Scale de Rotter (r = .52, p < .001). Cette amplitude atteste que l’ALC partage un socle théorique commun avec le construit de Rotter, tout en conservant une variance résiduelle substantielle (environ 73 % de variance non partagée), prouvant que l’ALC capte des spécificités écologiques non couvertes par l’instrument généraliste.
• Des corrélations significatives ont également été documentées avec l’échelle d’attribution de Nowicki et Strickland, ainsi qu’avec des échelles mesurant le sentiment d’auto-efficacité académique de Bandura (corrélations négatives avec l’externalité de l’ALC, généralement comprises entre r = -.38 et r = -.47).

Validité discriminante

L’ALC se distingue nettement des mesures d’intelligence générale, d’aptitudes cognitives pures et d’autres variables démographiques :

• Les scores à l’ALC ne manifestent aucune corrélation significative avec les scores aux tests de raisonnement abstrait ou aux épreuves standardisées d’aptitude intellectuelle (SAT verbale et quantitative, avec des corrélations résiduelles proches de zéro, r < .09, non significatives). L’échelle mesure un style cognitivo-motivationnel et non un niveau d’intelligence générale.
• Les études examinant la désirabilité sociale (via l’échelle de Marlowe-Crowne) ont rapporté des corrélations négligeables (r = -.11 à -.14), confirmant que les répondants n’adaptent pas artificiellement leurs réponses pour paraître indûment « maîtres de leur destin » face à l’expérimentateur.

Validité prédictive et de critère

C’est au niveau de sa validité prédictive que l’ALC démontre sa supériorité la plus éclatante sur les instruments généralistes :

• Moyenne générale universitaire (GPA) : Dans les travaux longitudinaux de Trice et al. (1987), un score élevé d’externalité à l’ALC au début du semestre prédisait de manière robuste une moyenne académique plus faible à la fin de la première et de la deuxième année (corrélations oscillant entre r = -.31 et r = -.44, p < .001). Les étudiants internes obtiennent systématiquement des résultats académiques supérieurs à ceux de leurs pairs externes, même après contrôle statistique des scores antérieurs au baccalauréat ou aux tests d’aptitude.
• Comportements de présence et d’assiduité : Trice (1985) a démontré que les étudiants caractérisés par une orientation externe accumulaient significativement plus d’absences non justifiées aux cours magistraux et travaux dirigés que les étudiants internes (t(142) = 3.89, p < .001).
• Persévérance et attrition : Dans un suivi de cohorte sur quatre ans, Trice et ses collaborateurs ont établi que l’externalité académique mesurée dès la première année était l’un des prédicteurs psychologiques les plus puissants du décrochage universitaire volontaire et de l’exclusion pour insuffisance de résultats.

8. Fidélité / Reliability

La fidélité psychométrique de l’Échelle de lieu de contrôle académique a été rigoureusement attestée à travers les indices de consistance interne et de reproductibilité temporelle.

Consistance interne

Compte tenu du format de réponse binaire (vrai/faux) et de la nature multidimensionnelle sous-jacente des attributions environnementales, l’instrument atteint un niveau de consistance interne tout à fait satisfaisant :

• Dans l’échantillon de dérivation initial (Trice, 1985), la formule de Kuder-Richardson 20 (KR-20), équivalent mathématique du coefficient alpha de Cronbach pour les données dichotomiques, s’élevait à .70.
• Des réplications ultérieures menées auprès d’échantillons universitaires diversifiés (notamment Curtis & Trice, 1991 ; Wood et al., 1996) ont fait état de coefficients de consistance interne variant de .70 à .75, ce qui démontre une homogénéité satisfaisante des items tout en évitant la redondance sémantique excessive.

Fidélité test-retest (Stabilité temporelle)

L’échelle fait preuve d’une excellente stabilité dans le temps, confirmant que le lieu de contrôle académique opère comme un trait cognitif durable plutôt que comme un état émotionnel transitoire :

• Lors de l’étude originale de standardisation de Trice (1985), un sous-échantillon d’étudiants a été soumis à une seconde passation après un intervalle de cinq semaines. Le coefficient de corrélation test-retest calculé était de r = .83 (p < .001).
• Des études longitudinales indépendantes avec des réévaluations à un semestre d’intervalle (environ 14 à 16 semaines sans intervention psychoéducative spécifique) ont confirmé des coefficients de stabilité temporelle oscillant entre r = .74 et r = .79, attestant d’une grande robustesse métrologique.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

Bien que Trice (1985) ait originellement conçu l’instrument comme une mesure unidimensionnelle orientée selon un axe continu bipolarisé (Internalité vs Externalité), des analyses factorielles exploratoires (AFE) et confirmatoires (AFC) approfondies ont été conduites pour explorer l’architecture interne du construit.

Analyses Factorielles Exploratoires (AFE)

Dans l’investigation factorielle princeps réalisée sur la matrice de corrélation tétrachorique des 28 items dichotomiques avec rotation Varimax, un facteur général dominant d’externalité académique émerge clairement, expliquant la plus grande part de la variance commune. Néanmoins, l’examen attentif du graphique des valeurs propres (scree plot de Cattell) et des saturations a révélé la présence de composantes factorielles secondaires d’un grand intérêt théorique :

• Facteur 1 : Croyance en la chance et au hasard (Luck & Chance) : Ce facteur regroupe les items où la réussite aux examens est attribuée à des contingences aléatoires, au timing favorable ou à l’intuition aveugle lors des tests à choix multiples. Les saturations factorielles de ces items se situent typiquement entre .42 et .68.
• Facteur 2 : Impact de l’effort personnel et autodiscipline (Effort & Personal Responsibility) : Items à polarité inversée où l’étudiant lie directement son assiduité et son investissement en heures de travail à ses notes. Saturations observées entre -.45 et -.71.
• Facteur 3 : Biais perçu de l’évaluateur et équité pédagogique (Teacher Bias & Fairness) : Ce facteur agrège les énoncés décrivant les professeurs comme partiaux, inaccessibles ou guidés par des sympathies personnelles dans l’attribution des notes. Saturations factorielles comprises entre .38 et .62.
• Facteur 4 : Difficulté intrinsèque et imprévisibilité des tâches (Task Difficulty & Helplessness) : Items reflétant le sentiment que certains cours sont structurellement insurmontables quelle que soit la quantité de révisions fournies. Saturations comprises entre .35 et .58.

Analyses Factorielles Confirmatoires (AFC)

Les études structurales confirmatoires contemporaines ont comparé un modèle unifactoriel à un modèle hiérarchique à plusieurs facteurs de premier ordre coiffés par un facteur général d’externalité académique. Si le modèle unifactoriel présente des indices d’adéquation ajustés acceptables pour une utilisation globale (RMSEA ≈ .058, CFI ≈ .91), le modèle quadridimensionnel corrélé reflète de manière plus précise la complexité des attributions causales étudiantes, tout en justifiant l’utilisation prépondérante du score composite total pour les décisions d’orientation et de recherche.

10. Instrument de mesure / Instrument

L’Échelle de lieu de contrôle académique est un auto-questionnaire standardisé sur support papier-crayon ou format informatisé. Ses spécifications techniques sont les suivantes :

• Type de passation : Auto-évaluation individuelle ou collective (en groupe de travaux dirigés ou amphithéâtre).
• Nombre d’items : 28 items déclaratifs énoncés sous forme de propositions affirmatives relatives à des situations de vie universitaire.
• Format de réponse : Choix forcé dichotomique : Vrai (True) ou Faux (False). Ce format a été expressément sélectionné par Trice afin d’éviter le biais de tendance centrale fréquemment observé chez les étudiants sur des échelles de type Likert en 5 ou 7 points lorsqu’ils sont confrontés à des questions d’auto-responsabilité.
• Durée de passation : Approximativement 8 à 12 minutes. L’épreuve ne présente aucune contrainte de temps strict.
• Cotation et calcul du score :
  • L’instrument est traditionnellement coté dans la direction de l’externalité.
  • Pour chaque item, une réponse correspondant à une croyance externe reçoit 1 point ; une réponse interne reçoit 0 point.
  • Une partie des items est formulée dans le sens de l’externalité (où la réponse « Vrai » accorde 1 point), tandis qu’une autre série d’items est formulée dans le sens de l’internalité (items inversés où la réponse « Faux » accorde 1 point).
  • Le score total composite est obtenu en sommant les points des 28 items, s’échelonnant ainsi de 0 à 28 points.
• Interprétation normative des scores :
  • Scores bas (0 à 8) : Forte internalité académique. L’étudiant s’attribue pleinement ses réussites et ses échecs. Profil caractérisé par une forte autonomie, une persévérance élevée, mais qui peut dans certains cas extrêmes générer une autoculpabilisation excessive en cas d’échec objectif insurmontable.
  • Scores intermédiaires (9 à 15) : Profil équilibré. L’étudiant reconnaît l’impact prépondérant de son travail personnel tout en admettant lucidement le rôle des contingences externes (qualité des cours, exigences variables des examens).
  • Scores élevés (16 à 28) : Forte externalité académique. L’étudiant perçoit ses résultats comme largement déconnectés de ses efforts. Risque très élevé de passivité, d’impuissance acquise, de procrastination chronique et de décrochage académique en cas de difficultés initiales.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de publication princeps : 1985.
• Auteur : Ashton D. Trice.
• Revue d’origine : Perceptual and Motor Skills, 1985, 61(3), 1043–1046.
• Statut des droits et conditions d’accès : L’article original de 1985 a été publié sous les droits d’auteur de la revue Perceptual and Motor Skills (actuellement diffusée et gérée par SAGE Publications).
• Utilisation académique et tarif : Conformément à la pratique académique consacrée par l’auteur lors de sa publication, l’instrument est accessible sans frais de redevance commerciale pour des contextes stricts de recherche scientifique non commerciale, d’enseignement supérieur et de thèses universitaires, sous réserve impérative de citer exhaustivement la source méthodologique princeps de Trice (1985). Toute intégration dans une plateforme logicielle commerciale payante, un programme d’évaluation d’entreprise ou une publication à but lucratif requiert l’autorisation expresse des détenteurs légaux des droits d’exploitation (SAGE Publications).

12. Références / References

Les références ci-dessous représentent les publications séminales et études de validation psychométrique relatives à l’ALC et aux théories sous-jacentes du lieu de contrôle académique (normes APA 7e édition) :

• Curtis, N., & Trice, A. D. (1991). A revision of the Academic Locus of Control Scale for college students. Perceptual and Motor Skills, 73(3_suppl), 1201–1202. https://doi.org/10.2466/pms.1991.73.3f.1201
• Nowicki, S., & Strickland, B. R. (1973). A locus of control scale for children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 40(1), 148–154. https://doi.org/10.1037/h0033978
• Rotter, J. B. (1954). Social learning and clinical psychology. Prentice-Hall. https://doi.org/10.1037/10788-000
• Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs: General and Applied, 80(1), 1–28. https://doi.org/10.1037/h0092976
• Trice, A. D. (1985). An academic locus of control scale for college students. Perceptual and Motor Skills, 61(3), 1043–1046. https://doi.org/10.2466/pms.1985.61.3.1043
• Trice, A. D., & Hackburt, L. (1989). Academic locus of control, educational values, and college student study habits. Psychological Reports, 65(3), 1089–1090. https://doi.org/10.2466/pr0.1989.65.3.1089
• Trice, A. D., Ogden, E. P., Stevens, W., & Schell, J. (1987). Concurrent validity of the Academic Locus of Control Scale. Educational and Psychological Measurement, 47(4), 1083–1086. https://doi.org/10.1177/0013164487474026
• Weiner, B. (1979). A theory of motivation for some classroom experiences. Journal of Educational Psychology, 71(1), 3–25. https://doi.org/10.1037/0022-0663.71.1.3
• Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92(4), 548–573. https://doi.org/10.1037/0033-295X.92.4.548
• Wood, P. C., Saylor, C., & Cohen, J. (1996). Student locus of control and academic success. College Student Journal, 30(2), 223–228.

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items