Échelle d’engagement au travail d’Utrecht – Version pour étudiants (UWES-S)

1. Résumé / Abstract

L’Échelle d’engagement au travail d’Utrecht – Version pour étudiants (en anglais, Utrecht Work Engagement Scale – Student Version ou UWES-S) constitue l’étalon-or international pour l’évaluation psychométrique de l’engagement académique chez les étudiants de l’enseignement supérieur et secondaire. Conçue initialement par le professeur Wilmar B. Schaufeli et ses collaborateurs au début des années 2000 dans le sillage direct de la psychologie positive, cette échelle transpose le construit de l’engagement professionnel (work engagement) au domaine académique. L’activité de l’étudiant est ainsi conceptualisée comme une forme de travail à part entière, caractérisée par des investissements temporels, des contraintes d’objectifs, des évaluations systématiques et une charge cognitive substantielle.

L’instrument opérationnalise l’engagement académique comme un état d’esprit positif, gratifiant et persistant lié aux études, structuré autour de trois dimensions psychologiques fondamentales : la Vigueur (Vigor), le Dévouement (Dedication) et l’Absorption (Absorption). La version intégrale de l’échelle comprend 17 items (UWES-S-17), tandis qu’une forme abrégée robuste et parcimonieuse en compte 9 (UWES-S-9), répartis équitablement à raison de trois items par sous-dimension. Les répondants évaluent la fréquence d’apparition de leurs ressentis et comportements sur une échelle de Likert en 7 points, allant de 0 (« Jamais ») à 6 (« Toujours / Tous les jours »).

Sur le plan psychométrique, l’UWES-S présente des qualités d’évaluation exceptionnelles documentées dans des dizaines de contextes linguistiques et culturels à travers le monde. Les coefficients de cohérence interne mesurés par l’alpha de Cronbach oscillent régulièrement entre 0,70 et 0,92 pour les trois sous-échelles, et dépassent souvent 0,90 pour le score global. Les analyses factorielles confirmatoires appuient de manière récurrente un modèle tridimensionnel corrélé, distinct mais négativement relié aux échelles mesurant le syndrome d’épuisement professionnel étudiant (student burnout), en particulier la version étudiante du Maslach Burnout Inventory (MBI-SS). L’UWES-S prédit avec acuité la réussite académique, la persévérance scolaire, la santé mentale et la satisfaction de vie.

2. Mots-clés / Keywords

Engagement académique, UWES-S, Wilmar Schaufeli, Psychologie positive, Vigueur, Dévouement, Absorption, Épuisement académique, Modèle exigences-ressources, Psychométrie universitaire.

3. Auteurs / Authors

L’adaptation de l’échelle d’engagement d’Utrecht aux populations étudiantes a été conceptualisée et validée par une équipe de chercheurs de premier plan en psychologie du travail, des organisations et de l’éducation :

• Wilmar B. Schaufeli, Ph.D. : Professeur émérite de psychologie du travail et des organisations à l’Université d’Utrecht (Pays-Bas) et chercheur émérite à la KU Leuven (Belgique). Spécialiste mondial de l’épuisement professionnel et de l’engagement, il a piloté la conceptualisation théorique et le développement psychométrique initial de l’UWES. Courriel académique : [email protected].
• Isabel M. Martínez, Ph.D. : Professeure de psychologie sociale et du travail à l’Université Jaume I de Castellón (Espagne). Spécialiste de l’efficacité personnelle académique, de l’engagement des étudiants et du bien-être psychosocial.
• Alexandra M. Pinto, Ph.D. : Chercheuse et professeure affiliée à l’Institut supérieur de psychologie appliquée (ISPA-Instituto Universitário) de Lisbonne (Portugal). Ses recherches portent sur le bien-être subjectif, le stress académique et la santé au travail.
• Marisa Salanova, Ph.D. : Professeure titulaire de psychologie du travail et des organisations à l’Université Jaume I de Castellón (Espagne) et directrice du laboratoire WANT (Work, Organization and New Technologies). Pionnière internationale de la psychologie organisationnelle positive.
• Arnold B. Bakker, Ph.D. : Professeur de psychologie du travail et des organisations au sein du Centre d’excellence en psychologie du travail de l’Université Érasme de Rotterdam (Pays-Bas). Co-créateur du modèle Exigences-Ressources professionnelles (JD-R) et collaborateur clé dans l’élaboration des versions successives de l’instrument.

4. Objectif / Purpose

L’Échelle d’engagement au travail d’Utrecht – Version pour étudiants a été conçue pour combler un vide empirique et théorique fondamental dans l’analyse de l’expérience universitaire. Historiquement, la psychologie de l’éducation et la psychiatrie universitaire ont focalisé leur attention de manière disproportionnée sur les psychopathologies de l’étudiant, notamment l’anxiété de performance, la dépression, le stress chronique et le burnout étudiant. Cette approche centrée sur le déficit ne permettait pas de capturer la dimension proactive, énergique et enrichissante vécue par de nombreux apprenants. L’UWES-S a donc été instaurée dans le but d’opérationnaliser et de quantifier le fonctionnement psychologique optimal de l’étudiant.

Sur le plan théorique, l’objectif est d’étendre la conceptualisation du travail humain aux activités d’études supérieures. Pour Schaufeli et ses coauteurs, les étudiants effectuent des tâches programmées, soumises à des échéances, participent à des cours magistraux et des séminaires, réalisent des examens standardisés et subissent des pressions de performance comparables à celles subies par les travailleurs salariés. En considérant les études comme un emploi à temps plein, l’engagement académique devient l’antithèse positive et active du burnout universitaire. L’UWES-S mesure ainsi un état mental positif, persistant et envahissant, non restreint à un cours particulier, à un projet temporaire ou à un enseignant spécifique, mais représentatif de la relation globale de l’individu avec son cursus académique.

En contexte de recherche, l’UWES-S remplit plusieurs fonctions majeures :

• Servir de variable dépendante dans les études sur les environnements d’apprentissage, permettant de mesurer l’impact de la pédagogie active, de la qualité du mentorat enseignant et de la flexibilité institutionnelle.
• Jouer le rôle de mécanisme intermédiaire (médiateur ou modérateur) entre les ressources personnelles (comme l’auto-efficacité, l’optimisme ou la résilience) et les résultats de performance objective (moyenne générale, persistance dans la filière, taux de diplomation).
• Opérer comme variable de comparaison transnationale et transculturelle pour évaluer l’adaptation des étudiants internationaux ou comparer l’efficacité des architectures pédagogiques à l’échelle mondiale.

Dans la pratique clinique, le conseil psychologique universitaire (counseling) et l’orientation académique, l’UWES-S constitue un outil de dépistage et de diagnostic précieux. Administré lors des bilans de rentrée ou dans le cadre de consultations de santé mentale, l’instrument permet d’identifier précocement le désengagement progressif, l’aliénation ou l’apathie intellectuelle bien avant que ne survienne l’échec universitaire formel ou le décrochage. En outre, la décomposition en trois dimensions distinctes fournit aux conseillers d’orientation et aux thérapeutes cognitifs et comportementaux des leviers d’intervention ciblés : travailler sur la gestion de l’énergie (vigueur), le sens et la vocation des études (dévouement), ou les techniques d’immersion et de régulation attentionnelle (absorption).

5. Construit psychologique / Construct

L’engagement académique au sens de l’UWES-S est un construit tridimensionnel robuste. Contrairement aux concepts de motivation académique intrinsèque ou d’implication institutionnelle, il s’agit d’un état affectif-cognitif persistant et généralisé qui n’est pas focalisé sur un objet, un individu ou un événement particulier. Les trois sous-dimensions constitutives s’articulent comme suit :

5.1. La Vigueur (Vigor)

La vigueur se caractérise par des niveaux élevés d’énergie mentale et physique pendant les études, par la volonté d’investir des efforts soutenus dans le travail académique et par une persistance remarquable face aux difficultés ou aux échecs intermédiaires. Cette composante reflète la vitalité énergétique brute et la flexibilité psychologique de l’étudiant. Sur le plan comportemental, un étudiant vigoureux ne procrastine pas passivement ; il se lève le matin avec l’élan nécessaire pour assister à ses cours, maintient son effort intellectuel pendant de longues séances de révision sans fatigue excessive et fait preuve d’une résilience active lorsque les concepts abordés sont ardus.

Par exemple, face à une note médiocre obtenue lors d’un partiel intermédiaire, l’étudiant doté d’une forte vigueur ne bascule pas dans le découragement ou l’abandon, mais mobilise un surcroît d’énergie pour analyser ses erreurs, consulter ses professeurs et réorganiser son planning de révision.

5.2. Le Dévouement (Dedication)

Le dévouement renvoie à un sentiment profond de signification, d’enthousiasme, d’inspiration, de fierté et de défi intellectuel associé aux études. Cette composante correspond à la dimension affective et motivationnelle lourde du construit. Elle transcende la simple conformité scolaire pour toucher à la vocation et au sentiment d’utilité personnelle et sociétale du cursus suivi. L’étudiant qui présente un score élevé de dévouement perçoit son parcours comme ayant une valeur intrinsèque majeure ; il éprouve de la fierté à déclarer son appartenance disciplinaire et perçoit les exigences du programme non pas comme des contraintes arbitraires, mais comme des défis stimulants qui favorisent son épanouissement personnel.

À titre d’illustration, un étudiant en médecine ou en droit hautement dévoué ressent une résonance émotionnelle positive intense lorsqu’il étudie des cas cliniques ou juridiques complexes, considérant que chaque heure d’apprentissage contribue directement à son identité professionnelle future.

5.3. L’Absorption (Absorption)

L’absorption est définie comme un état de concentration totale, d’immersion captivante et de fusion cognitive profonde avec le travail d’étude. Elle est conceptuellement très proche de l’état d’expérience optimale (Flow) théorisé par Mihaly Csikszentmihalyi. Lorsqu’il est absorbé, l’étudiant voit le temps passer à une vitesse fulgurante et éprouve des difficultés à se détacher de sa tâche de recherche, d’écriture ou de résolution de problèmes intellectuels. Cet état se caractérise par une focalisation attentionnelle imperméable aux distractions environnementales courantes.

Néanmoins, l’absorption mesurée par l’UWES-S se distingue du bourreau de travail (workaholism) : l’étudiant engagé ne ressent pas une compulsion irrésistible, anxieuse et toxique à travailler, mais un plaisir intrinsèque à demeurer immergé dans l’exercice de sa pensée.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

L’UWES-S s’inscrit au carrefour de deux cadres théoriques majeurs de la psychologie contemporaine : la psychologie positive initiée par Martin Seligman et le Modèle des Exigences et Ressources professionnelles (Job Demands-Resources Model ou JD-R), élaboré par Arnold Bakker et Evangelia Demerouti, adapté au monde universitaire sous l’acronyme Study Demands-Resources Model (SD-R).

6.1. Le modèle bipolaire et l’alternative de l’engagement

À la fin des années 1990, Christina Maslach et Michael Leiter ont postulé que l’engagement était le pôle opposé direct du burnout sur un continuum unique. Selon cette conception, l’épuisement émotionnel s’oppose directement à la vigueur, la dépersonnalisation (ou cynisme) s’oppose au dévouement, et la perte d’efficacité professionnelle s’oppose à l’efficacité personnelle. Cependant, Schaufeli, Salanova et leurs collaborateurs ont contesté cette stricte unidimensionnalité bipolaire.

Ils ont avancé l’hypothèse qu’un individu n’ayant pas de burnout n’est pas nécessairement engagé de manière dynamique, et qu’une personne modérément fatiguée peut demeurer passionnée et dévouée. L’engagement a donc été conceptualisé comme un construit psychologique indépendant, corrélé négativement mais empiriquement distinct du burnout. Cette modélisation a conduit au développement de l’UWES pour mesurer ce versant positif propre, complétant ainsi le Maslach Burnout Inventory – Student Survey (MBI-SS).

6.2. Le modèle Exigences-Ressources académiques (SD-R)

Dans le modèle SD-R, les conditions de l’expérience étudiante sont scindées en deux grandes catégories :

• Les exigences académiques (Study Demands) : aspects physiques, psychologiques, sociaux ou organisationnels des études qui requièrent un effort mental ou physique soutenu et sont associés à des coûts physiologiques et psychologiques (charge de travail excessive, examens rapprochés, complexité cognitive, incertitude professionnelle).
• Les ressources académiques (Study Resources) : aspects contextuels ou personnels qui favorisent l’atteinte des objectifs d’études, réduisent le coût physiologique des exigences et stimulent la croissance, l’apprentissage et le développement personnel (soutien des pairs, rétroaction constructive des enseignants, autonomie dans le choix des cours, clarté pédagogique, sentiment d’auto-efficacité).

Le modèle postule l’existence de deux processus psychologiques parallèles : un processus d’altération de la santé (exigences menant au surmenage et au burnout) et un processus motivationnel. Dans ce second processus, les ressources académiques et personnelles jouent un rôle déclencheur crucial : elles activent directement l’engagement des étudiants (mesuré par l’UWES-S), qui à son tour conduit à des résultats positifs majeurs, tels que la performance académique supérieure, le bien-être subjectif et l’intégration citoyenne au sein de l’université.

7. Validité / Validity

L’UWES-S a fait l’objet d’une validation empirique exhaustive dans une multitude d’études psychométriques internationales, confirmant la robustesse de ses différentes facettes de validité.

7.1. Validité de construit et validité factorielle

L’étude fondatrice menée par Schaufeli, Martínez, Pinto, Salanova et Bakker (2002) auprès d’échantillons universitaires en Espagne (N = 614), au Portugal (N = 340) et aux Pays-Bas (N = 441) a testé la structure tridimensionnelle de l’échelle par modélisation d’équations structurelles (SEM). Les résultats ont révélé que le modèle à trois facteurs corrélés (Vigueur, Dévouement, Absorption) présentait un ajustement nettement supérieur à celui d’un modèle unidimensionnel regroupant l’ensemble des items en un facteur général unique. Les indices d’adéquation dans les trois pays atteignaient les standards recommandés :

• Indice d’ajustement comparatif (CFI) > 0,90 (couramment entre 0,92 et 0,95) ;
• Indice de Tucker-Lewis (TLI) > 0,90 ;
• Erreur quadratique moyenne d’approximation (RMSEA) ≤ 0,06 (avec des intervalles de confiance resserrés) ;
• Résidu quadratique moyen standardisé (SRMR) < 0,05.

7.2. Validité convergente et discriminante

La validité convergente et discriminante a été établie par la confrontation systématique de l’UWES-S avec le MBI-SS. Des analyses multifactorielles ont démontré que l’engagement et le burnout universitaire forment deux construits distincts. Les corrélations latentes entre les dimensions confirment ces dissociations théoriques :

• La Vigueur est fortement et négativement corrélée à l’Épuisement émotionnel (valeurs de r oscillant typiquement entre -0,45 et -0,65).
• Le Dévouement montre une corrélation fortement négative avec le Cynisme académique (r variant de -0,50 à -0,70).
• L’Absorption est positivement corrélée au sentiment d’Efficacité académique (r variant de 0,40 à 0,60).

De surcroît, la validité convergente est étayée par des relations positives significatives avec l’auto-efficacité académique (mesurée par l’échelle de Bandura adaptée aux étudiants), l’estime de soi globale et la motivation intrinsèque issue de la théorie de l’autodétermination de Deci et Ryan.

7.3. Validité prédictive et de critère

L’UWES-S fait preuve d’une excellente validité prédictive longitudinale. Des recherches de cohorte ont démontré que des scores initiaux élevés à l’UWES-S prédisent de manière statistiquement significative :

• La moyenne générale aux examens universitaires (Grade Point Average / GPA) à la fin de l’année académique, même après contrôle des capacités cognitives antérieures et des notes du secondaire (β variant de 0,18 à 0,32, p < 0,001).
• Une probabilité nettement plus faible de décrochage scolaire ou d’abandon volontaire du cursus au cours des deux années suivantes (Odds Ratio < 0,70).
• Des niveaux accrus de bien-être psychologique global mesurés par l’échelle de satisfaction de vie de Diener (SWLS).

8. Fidélité / Reliability

La cohérence interne et la stabilité temporelle de l’UWES-S ont été examinées rigoureusement au travers de nombreuses investigations empiriques.

8.1. Cohérence interne (Alpha de Cronbach et Oméga de McDonald)

Dans la publication originale de Schaufeli et al. (2002), les coefficients alpha de Cronbach (α) rapportés pour les trois sous-échelles dans les trois pays respectifs étaient les suivants :

• Espagne (N = 614) : Vigueur = 0,74 ; Dévouement = 0,79 ; Absorption = 0,76. Score total = 0,87.
• Portugal (N = 340) : Vigueur = 0,77 ; Dévouement = 0,82 ; Absorption = 0,73. Score total = 0,88.
• Pays-Bas (N = 441) : Vigueur = 0,63 ; Dévouement = 0,81 ; Absorption = 0,72. Score total = 0,84.

Dans la forme abrégée UWES-S-9 (Schaufeli et al., 2006), les trois facteurs à trois items démontrent une cohérence interne tout aussi solide, les coefficients oscillant couramment entre 0,75 et 0,86 pour les sous-échelles et dépassant 0,90 pour l’échelle globale. Les calculs contemporains basés sur l’oméga de McDonald (ω), plus adapté aux modèles multifactoriels non strictement tau-équivalents, corroborent ces estimations avec des valeurs moyennes de ω dépassant 0,80 pour toutes les sous-échelles.

8.2. Stabilité temporelle (Test-Retest)

La fidélité test-retest de l’UWES-S a été éprouvée sur des intervalles variant de deux semaines à un an académique complet :

• À court terme (2 à 4 semaines), les coefficients de corrélation intra-classe (CCI) dépassent 0,80, ce qui démontre la bonne reproductibilité des scores en l’absence de changements contextuels majeurs.
• À long terme (intervalles de 6 mois à 1 an), les coefficients de corrélation de stabilité demeurent stables entre 0,55 et 0,68. Cette stabilité modérée à élevée est théoriquement conforme à la nature de l’engagement, conceptualisé non pas comme un trait de personnalité rigide et immuable, mais comme un état psychologique d’intensité variable et sensible aux fluctuations des ressources pédagogiques et des exigences de l’environnement académique.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

Les investigations psychométriques portant sur la structure latente de l’UWES-S font appel à l’Analyse Factorielle Exploratoire (AFE) et à l’Analyse Factorielle Confirmatoire (AFC).

9.1. Structure factorielle de la version 17 items (UWES-S-17)

Initialement calquée sur la version professionnelle, la version pour étudiants à 17 items comprend :

• 6 items de Vigueur (ex. : « Quand je révise, je me sens plein(e) d’énergie ») ;
• 5 items de Dévouement (ex. : « Mes études sont stimulantes et m’inspirent ») ;
• 6 items d’Absorption (ex. : « Le temps passe très vite quand je suis absorbé(e) par mon travail d’étudiant »).

Les saturations factorielles (factor loadings) standardisées issues de l’AFC se situent généralement dans une plage robuste comprise entre 0,55 et 0,85, démontrant que chaque item reflète adéquatement son facteur latent assigné. Toutefois, dans certaines validations transculturelles, certains items (notamment l’item 6 de la Vigueur relatif à la persévérance physique et l’item 6 de l’Absorption relatif à la difficulté de se déconnecter de ses études) ont présenté des saturations transversales ou des erreurs corrélées plus élevées.

9.2. Structure factorielle de la version abrégée (UWES-S-9)

Afin de pallier les redondances sémantiques et d’optimiser l’efficience psychométrique lors de grandes enquêtes épidémiologiques ou universitaires, Schaufeli, Bakker et Salanova (2006) ont développé une forme ultracourte à 9 items (3 items par dimension). Les résultats de l’AFC appliqués à l’UWES-S-9 révèlent une structure particulièrement propre et stable :

• Les saturations factorielles sur leurs dimensions respectives oscillent de 0,65 à 0,88, sans charges croisées significatives.
• Bien que les trois dimensions soient fortement intercorrélées (les corrélations inter-facteurs variant entre 0,60 et 0,85), la structure trifactorielle corrélée s’avère statistiquement et théoriquement supérieure au modèle unidimensionnel à un seul facteur commun global.
• Dans les études empiriques où un score composite unique est requis, un modèle hiérarchique de second ordre (un facteur d’engagement global de second ordre coiffant les trois facteurs de premier ordre) ou un modèle bifactoriel (bifactor model) démontre également d’excellents indices d’ajustement, justifiant l’utilisation simultanée des scores dimensionnels et du score global d’engagement académique.

10. Instrument de mesure / Instrument

L’instrument de mesure présente des spécifications claires et standardisées :

• Type de test : Auto-questionnaire psychométrique standardisé sur support papier ou numérique (en ligne).
• Populations cibles : Étudiants de l’enseignement supérieur (licence, master, doctorat, grandes écoles) et élèves du second cycle de l’enseignement secondaire (lycée).
• Nombre total d’items :
  • Version standard intégrale : 17 items (UWES-S-17).
  • Version abrégée standardisée : 9 items (UWES-S-9).
• Format des réponses : Échelle de fréquence de Likert en 7 points, cotée de 0 à 6 :
  • 0 = Jamais (Never)
  • 1 = Presque jamais / Quelques fois par an ou moins (Almost never / A few times a year or less)
  • 2 = Rarement / Une fois par mois ou moins (Rarely / Once a month or less)
  • 3 = Parfois / Quelques fois par mois (Sometimes / A few times a month)
  • 4 = Souvent / Une fois par semaine (Often / Once a week)
  • 5 = Très souvent / Quelques fois par semaine (Very often / A few times a week)
  • 6 = Toujours / Tous les jours (Always / Every day)
• Procédure de cotation et calcul des scores :
  • Le score de chaque sous-échelle (Vigueur, Dévouement, Absorption) s’obtient en calculant la moyenne arithmétique des items correspondants (somme des réponses divisée par le nombre d’items de la dimension). Les scores dimensionnels s’échelonnent donc continûment de 0 à 6.
  • Le score total d’engagement académique global s’obtient en faisant la moyenne de l’ensemble des items (17 ou 9 items), variant également de 0 à 6.
  • Des tables de normes internationales publiées par l’équipe du Pr Schaufeli permettent de catégoriser les scores des étudiants en cinq classes diagnostiques : Très faible, Faible, Moyen, Élevé et Très élevé.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de publication initiale de l’adaptation étudiante : 2002 (Schaufeli, Martínez, Pinto, Salanova, & Bakker). La version abrégée à 9 items a été formellement validée et publiée en 2006.
• Propriété intellectuelle et Copyright : L’ensemble de la batterie UWES, incluant la version pour étudiants (UWES-S), est la propriété intellectuelle protégée du professeur Wilmar B. Schaufeli.
• Conditions d’utilisation et Tarifs : L’utilisation de l’UWES-S est entièrement gratuite pour la recherche scientifique non commerciale, les thèses universitaires, les mémoires académiques et l’enseignement public. Les auteurs et l’Université d’Utrecht soutiennent activement la diffusion scientifique ouverte en mettant le manuel de test et les versions linguistiques validées à la disposition des chercheurs sur le site personnel de Wilmar Schaufeli.
• Utilisation commerciale et de conseil : Toute utilisation commerciale, tout intégration au sein de plateformes logicielles payantes de bilan psychologique ou toute utilisation par des cabinets de conseil et d’orientation privés nécessite l’acquisition préalable d’une licence ou l’autorisation écrite explicite de l’auteur principal.

12. Références / References

Les publications fondatrices et études psychométriques de référence relatives à l’UWES-S sont répertoriées ci-dessous en style APA (7e édition) :

• Bakker, A. B., & Demerouti, E. (2017). The Job Demands-Resources model: State of the art. Journal of Managerial Psychology, 32(4), 273–285. https://doi.org/10.1108/JMP-03-2016-0086
• Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. Harper & Row.
• Maslach, C., Schaufeli, W. B., & Leiter, M. P. (2001). Job burnout. Annual Review of Psychology, 52(1), 397–422. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.52.1.397
• Salanova, M., Schaufeli, W. B., Martínez, I. M., & Bresó, E. (2010). The obstacle-course to academic performance: A test of the Job Demands-Resources model in an academic context. Revista de Psicología Social, 25(3), 323–338. https://doi.org/10.1174/021347410792675561
• Schaufeli, W. B., & Bakker, A. B. (2004). UWES – Utrecht Work Engagement Scale: Test manual. Unpublished manuscript, Department of Psychology, Utrecht University. https://www.wilmarschaufeli.nl/
• Schaufeli, W. B., Bakker, A. B., & Salanova, M. (2006). The measurement of work engagement with a short questionnaire: A cross-national study. Educational and Psychological Measurement, 66(4), 701–716. https://doi.org/10.1177/0013164405282471
• Schaufeli, W. B., Martínez, I. M., Pinto, A. M., Salanova, M., & Bakker, A. B. (2002). Burnout and engagement in university students: A cross-national study. Journal of Cross-Cultural Psychology, 33(5), 464–481. https://doi.org/10.1177/0022022102033005003
• Seligman, M. E. P., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American Psychologist, 55(1), 5–14. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.5

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items