Échelle des approches de l’apprentissage par les étudiants (SAL / R-SPQ-2F)

1. Résumé

Le Questionnaire révisé sur les processus d’étude à deux facteurs (Revised Two-Factor Study Process Questionnaire, ou R-SPQ-2F), également intégré au corpus méthodologique des échelles d’évaluation des approches de l’apprentissage des étudiants (Student Approaches to Learning, ou SAL), constitue l’un des instruments psychométriques les plus influents et largement exploités dans le champ de la recherche en pédagogie universitaire et en psychologie de l’éducation. Développé initialement sous une forme plus longue par John B. Biggs dans les années 1980, puis révisé et optimisé par Biggs, David Kember et Doris Y. P. Leung en 2001, cet instrument mesure la manière dont les apprenants abordent leurs tâches académiques dans l’enseignement supérieur.

L’échelle évalue deux dimensions fondamentales de l’apprentissage : l’approche en profondeur (Deep Approach, DA) et l’approche de surface (Surface Approach, SA). Chacune de ces deux approches se subdivise en deux composantes interdépendantes : les motifs (raisons intrinsèques ou extrinsèques qui poussent à étudier) et les stratégies (processus cognitifs et métacognitifs déployés). Dans sa forme définitive validée en 2001, le R-SPQ-2F comprend 20 items auto-rapportés, équitablement répartis entre l’approche en profondeur (10 items, intégrant 5 items de motif en profondeur [DM] et 5 items de stratégie en profondeur [DS]) et l’approche de surface (10 items, intégrant 5 items de motif de surface [SM] et 5 items de stratégie de surface [SS]).

Les participants répondent au moyen d’une échelle de Likert en cinq points graduée selon la fréquence d’adéquation de l’affirmation à leur propre comportement (« ne s’applique jamais ou que rarement à moi » à « s’applique toujours ou presque toujours à moi »). Sur le plan psychométrique, le R-SPQ-2F démontre des indices d’adéquation remarquables lors des analyses factorielles confirmatoires, affichant des coefficients de cohérence interne (alpha de Cronbach) généralement compris entre 0,73 et 0,82 pour les deux échelles principales. Il offre aux chercheurs, aux évaluateurs de programmes et aux enseignants-chercheurs un outil standardisé, robuste et parcimonieux pour mesurer l’impact des environnements didactiques, des modalités d’évaluation et des interventions pédagogiques sur la qualité des apprentissages chez les étudiants universitaires.

2. Mots-clés

R-SPQ-2F, approches de l’apprentissage, approche en profondeur, approche de surface, modèle 3P de Biggs, psychométrie éducative, enseignement supérieur, stratégies d’apprentissage, motivation académique, analyse factorielle confirmatoire, processus d’étude, qualité des apprentissages, psychologie de l’éducation.

3. Auteurs

Le questionnaire R-SPQ-2F est le fruit d’une collaboration scientifique de référence entre trois figures majeures de la recherche sur l’enseignement supérieur et la psychométrie appliquée :

• John Burville Biggs : Professeur émérite en psychologie de l’éducation. Ancien titulaire de la chaire d’éducation à l’Université de Hong Kong (Hong Kong SAR, Chine) et chercheur associé à l’Université de Newcastle (Australie). Concepteur initial du Study Process Questionnaire (SPQ, 1987) et théoricien pionnier du modèle 3P (« Presage-Process-Product ») ainsi que du concept d’alignement constructif.
• David Kember : Professeur d’apprentissage universitaire et de pédagogie de l’enseignement supérieur. Il a exercé ses fonctions professorales au sein du Centre for the Enhancement of Teaching and Learning de l’Université de Hong Kong, à l’Université polytechnique de Hong Kong, ainsi qu’à l’Université de Tasmanie (Australie). Ses travaux portent sur les environnements d’apprentissage, le développement professionnel des enseignants et la validation transculturelle des instruments de mesure.
• Doris Y. P. Leung : Psychométricienne et statisticienne appliquée, affiliée à l’époque à l’Université de Hong Kong, spécialisée dans la modélisation par équations structurelles, l’analyse factorielle confirmatoire et la méthodologie de recherche quantitative appliquée aux sciences de la santé et à l’éducation.

4. Objectif

Le R-SPQ-2F a été spécifiquement conçu pour fournir une évaluation diagnostique, opérationnelle et psychométriquement robuste de la dynamique d’apprentissage mobilisée par les étudiants dans le cadre de leurs études supérieures. Contrairement à des conceptions essentialistes qui qualifieraient l’intelligence ou le style cognitif de traits immuables, l’objectif fondamental du R-SPQ-2F est d’évaluer une relation contextuelle et interactive entre l’étudiant, la tâche d’apprentissage et l’environnement pédagogique conçu par l’institution.

L’instrument cherche à identifier dans quelle mesure un étudiant ou une cohorte adopte une posture intellectuelle orientée vers la quête de sens, la compréhension critique et l’intégration conceptuelle (approche en profondeur) versus une posture orientée vers la minimisation de l’effort cognitif, la mémorisation mécanique superficielle et la simple conformité aux exigences formelles des examens (approche de surface). La formulation des items permet d’interroger simultanément le versant conatif (les motivations déclarées face aux études) et le versant métacognitif et opératoire (les stratégies de révision et de travail concrètement mises en œuvre).

Dans la recherche empirique en éducation, le R-SPQ-2F est massivement employé pour monitorer les transformations induites par les réformes curriculaires. Il sert de variable dépendante majeure pour tester si l’introduction de méthodologies actives (telles que l’apprentissage par problèmes, la classe inversée ou l’évaluation authentique) parvient effectivement à décourager les stratégies de surface au profit de stratégies profondes. À l’inverse, l’instrument permet de détecter des contextes d’apprentissage délétères caractérisés par des surcharges cognitives, des évaluations sommatives basées sur le rappel pur de faits ou des consignes ambiguës, facteurs largement documentés comme déclencheurs d’approches de surface.

Sur le plan de l’ingénierie pédagogique et du conseil académique, le questionnaire fonctionne comme un miroir métacognitif pour l’étudiant et comme un outil de pilotage pour l’enseignant. Il permet d’objectiver le climat d’apprentissage d’un cours universitaire. Lorsqu’une cohorte manifeste un score moyen anormalement élevé en approche de surface, cela alerte l’équipe pédagogique sur le fait que le mode d’évaluation prescrit récompense involontairement la reproduction passive au détriment de l’analyse critique, rompant ainsi l’alignement constructif théorisé par Biggs.

5. Construit psychologique

Le construit psychologique mesuré par le R-SPQ-2F s’inscrit au cœur du courant de recherche désigné sous le terme de Student Approaches to Learning (SAL). Une approche de l’apprentissage n’est ni un trait de personnalité stable ni un style d’apprentissage figé ; il s’agit d’un état dynamique résultant de la rencontre entre les caractéristiques préalables de l’étudiant et les exigences perçues de la tâche académique. L’instrument opérationnalise ce construit à travers deux macro-dimensions hiérarchiques, comprenant chacune deux sous-composantes corrélées :

1. L’Approche en Profondeur (Deep Approach – DA)

L’approche en profondeur se caractérise par une volonté intrinsèque d’extraire la signification profonde du contenu étudié et d’établir des liens conceptuels entre les connaissances nouvelles, les savoirs antérieurs et l’expérience personnelle. L’étudiant qui mobilise une approche en profondeur cherche à conceptualiser, à soumettre les arguments à la critique et à construire une vision cohérente du domaine étudié.

• Motif en profondeur (Deep Motive – DM) : Correspond à un intérêt intrinsèque pour la discipline, à une curiosité intellectuelle spontanée et au plaisir ressenti lors de l’apprentissage. L’étudiant trouve une satisfaction personnelle dans le travail intellectuel, considérant l’étude académique comme une source d’enrichissement personnel plutôt que comme une corvée (ex. item 1 : sentiment d’une profonde satisfaction personnelle ; item 9 : comparaison de l’excitation ressentie à celle d’un bon roman ou d’un film).
• Stratégie en profondeur (Deep Strategy – DS) : Représente les conduites cognitives et autorégulatrices déployées pour maximiser la compréhension. Cela englobe la lecture au-delà du programme minimal, la formulation d’hypothèses personnelles, l’auto-évaluation critique de son niveau de maîtrise conceptuelle et la confrontation des idées exposées en cours (ex. item 2 : travailler sur un sujet jusqu’à pouvoir former ses propres conclusions ; item 10 : s’auto-évaluer sur les points cruciaux jusqu’à complète compréhension).

2. L’Approche de Surface (Surface Approach – SA)

L’approche de surface traduit une intention instrumentale et réactive : répondre aux exigences institutionnelles et réussir les examens tout en investissant le minimum absolu de ressources cognitives et temporelles. L’étudiant ne perçoit la matière que comme une obligation externe et traite les connaissances comme des éléments atomisés, isolés les uns des autres.

• Motif de surface (Surface Motive – SM) : Fondé sur la peur de l’échec ou sur un utilitarisme strict. L’objectif unique est la validation des crédits académiques, sans implication affective positive pour le contenu d’enseignement (ex. item 3 : viser la validation du cours avec le moins d’effort possible ; item 7 : trouver le cours peu intéressant et limiter le travail au strict seuil de passage).
• Stratégie de surface (Surface Strategy – SS) : Se matérialise par des techniques d’apprentissage passives, au premier rang desquelles figure la mémorisation par cœur sans compréhension logique (rote learning). L’étudiant restreint son périmètre de révision aux seuls éléments explicitement désignés comme susceptibles de tomber à l’examen et évite délibérément tout effort d’intégration ou d’approfondissement (ex. item 8 : apprendre par cœur jusqu’à savoir réciter sans pour autant comprendre ; item 12 : restreindre scrupuleusement l’étude aux éléments prescrits).

6. Cadre théorique

Le cadre conceptuel du R-SPQ-2F trouve ses racines fondamentales dans les travaux séminales de recherche qualitative phénoménographique initiés par Ference Marton et Roger Säljö (1976) à l’Université de Göteborg en Suède. En demandant à des étudiants de lire un texte académique puis de rendre compte de ce qu’ils en avaient retenu et de la manière dont ils avaient procédé, Marton et Säljö ont démontré l’existence de deux niveaux qualitativement distincts de traitement de l’information : le deep-level processing (focalisation sur le message, la signification sous-jacente, l’intention de l’auteur) et le surface-level processing (focalisation sur le texte lui-même, les mots, les chiffres et la reproduction factuelle isolée).

Cette distinction a été reprise et enrichie par Noel Entwistle à l’Université d’Édimbourg, qui a proposé l’incorporation d’une troisième approche (l’approche stratégique ou organisée, orientée vers l’obtention des notes maximales), et par John B. Biggs en Australie et à Hong Kong. Biggs a formalisé le modèle 3P (« Presage – Process – Product ») de l’enseignement et de l’apprentissage, qui constitue l’armature théorique directe du SPQ et de sa révision R-SPQ-2F :

1. Le Présage (Presage) : Comprend deux types de variables préexistantes à la situation d’apprentissage : les facteurs liés à l’étudiant (connaissances préalables, capacités intellectuelles, valeurs, conceptions de l’apprentissage) et les facteurs liés au contexte institutionnel (objectifs d’apprentissage, climat de classe, nature des méthodes pédagogiques, formes d’évaluation, charge de travail).

2. Le Processus (Process) : Représente la manière dont l’étudiant interprète le contexte d’apprentissage et décide d’agir. C’est précisément à ce niveau systémique que se situent les approches de l’apprentissage (en profondeur ou de surface). L’approche adoptée est l’émergence directe de la combinaison entre le motif de l’apprenant et les stratégies cognitives choisies pour satisfaire ce motif.

3. Le Produit (Product) : Désigne la nature des acquis d’apprentissage. Une approche en profondeur débouche de manière prévisible sur des résultats qualitativement supérieurs : compréhension conceptuelle structurée, capacité de transfert, pensée critique, plaisir d’apprendre. À l’inverse, l’approche de surface conduit à des résultats fragmentaires, une rétention mémorielle éphémère et une incapacité à transférer les connaissances à de nouvelles situations professionnelles ou académiques.

Dans la perspective de Biggs, l’approche de l’apprentissage n’est jamais détachable du principe d’alignement constructif. Si le système d’évaluation universitaire sollicite l’analyse et la synthèse, mais que les examens finaux prennent la forme de questionnaires à choix multiples interrogeant des détails triviaux, l’étudiant stratège s’adaptera rationnellement en déployant une approche de surface. Le R-SPQ-2F capture précisément cette réponse adaptative de l’étudiant face à l’écosystème didactique global.

7. Validité

La validité psychométrique du R-SPQ-2F a fait l’objet de vérifications empiriques approfondies lors de sa publication originale par Biggs, Kember et Leung (2001) auprès d’un échantillon normatif de 1 046 étudiants de premier cycle universitaire à Hong Kong, puis à travers de multiples réplications internationales (Australie, Royaume-Uni, Pays-Bas, Espagne, Japon, Amérique latine).

Validité de construit

La validité de construit du R-SPQ-2F a été fermement établie par modélisation par équations structurelles (SEM). Biggs et al. (2001) ont testé et comparé plusieurs modèles concurrents : un modèle unidimensionnel, un modèle à deux facteurs indépendants, un modèle corrélé à 4 facteurs de premier ordre (DM, DS, SM, SS) et un modèle hiérarchique de second ordre où les approches en profondeur et de surface sous-tendent leurs sous-composantes respectives. Les résultats ont démontré la supériorité statistique nette du modèle hiérarchique à deux facteurs de second ordre, reproduisant parfaitement la structure théorique anticipée par le modèle 3P.

Validité convergente et discriminante

La validité discriminante entre l’échelle d’approche en profondeur (DA) et l’échelle d’approche de surface (SA) est attestée par une corrélation systématiquement négative ou modérément faible entre les deux dimensions principales, se situant typiquement entre r = -0,20 et r = -0,45 selon les échantillons universitaires étudiés. Cette corrélation modérée confirme qu’il ne s’agit pas des deux pôles strictement exclusifs d’un continuum unique, mais bien de deux construits indépendants, bien que fonctionnellement opposés dans la majorité des situations d’apprentissage formel.

La validité convergente est illustrée par des corrélations fortes et cohérentes avec des instruments évaluant des construits connexes :

• L’approche en profondeur est positivement corrélée avec la motivation intrinsèque (évaluée par l’Academic Motivation Scale), l’auto-efficacité académique (Bandura), l’orientation vers des buts de maîtrise (mastery goals) et les échelles de métacognition (MSLQ de Pintrich).
• L’approche de surface montre des corrélations positives robustes avec l’anxiété face aux examens, la motivation extrinsèque par régulation externe, l’évitement de la performance et l’intolérance à l’ambiguïté conceptuelle.

Validité prédictive et écologique

Sur le plan prédictif, de nombreuses recherches indépendantes ont démontré que les scores à l’échelle d’approche en profondeur prédisent significativement une meilleure qualité des apprentissages mesurée par la taxonomie SOLO (Structure of the Observed Learning Outcome), des notes plus élevées dans les évaluations qualitatives ouvertes (essais, projets de synthèse) et une persévérance accrue dans le cursus universitaire. Inversement, l’approche de surface prédit de manière significative l’échec académique, l’abandon précoce et une rétention conceptuelle quasi nulle mesurée quelques mois après la passation des examens.

8. Fidélité

Les propriétés de fidélité et de cohérence interne du R-SPQ-2F ont été documentées rigoureusement dans la publication princeps de 2001 ainsi que dans des cohortes ultérieures d’étudiants de divers domaines disciplinaires (sciences de la santé, ingénierie, sciences humaines et sociales).

Cohérence interne (Alpha de Cronbach)

Dans l’étude originale de Biggs, Kember et Leung (2001, N = 1 046), les coefficients alpha de Cronbach obtenus pour les échelles principales et leurs sous-échelles respectives sont les suivants :

• Approche en Profondeur (Deep Approach – 10 items) : α = 0,73
• Sous-échelle Motif en Profondeur (Deep Motive – 5 items) : α = 0,62
• Sous-échelle Stratégie en Profondeur (Deep Strategy – 5 items) : α = 0,63
• Approche de Surface (Surface Approach – 10 items) : α = 0,64
• Sous-échelle Motif de Surface (Surface Motive – 5 items) : α = 0,72
• Sous-échelle Stratégie de Surface (Surface Strategy – 5 items) : α = 0,57

Bien que les sous-échelles de 5 items présentent des alphas modérés (ce qui est inhérent à la brièveté des sous-échelles dans les instruments d’évaluation à passation rapide), les deux macro-échelles de 10 items (DA et SA) affichent une fidélité satisfaisante pour des études de groupe et des recherches évaluatives. Dans des validations transculturelles ultérieures (par exemple, Stes, De Maeyer, & Van Petegem, 2013 ; Justicia et al., 2008), les coefficients alpha des échelles principales atteignent fréquemment des valeurs comprises entre 0,78 et 0,84.

Fidélité temporelle (Test-retest)

Les études de stabilité temporelle attestent de coefficients de corrélation test-retest oscillant entre r = 0,68 et r = 0,76 sur des intervalles de quatre à six semaines lorsque l’environnement didactique demeure stable. Cependant, conformément au postulat théorique fondamental selon lequel les approches de l’apprentissage sont dépendantes du contexte, les scores varient de manière prévisible et significative lorsque les étudiants changent de cours ou sont confrontés à de nouvelles modalités d’évaluation, ce qui confirme la sensibilité de l’instrument aux changements contextuels réels plutôt qu’une instabilité métrologique aléatoire.

9. Analyse factorielle

Le passage de l’ancien SPQ de 42 items (Biggs, 1987) au R-SPQ-2F de 20 items (Biggs et al., 2001) a été directement guidé par une démarche itérative combinant analyse factorielle exploratoire (AFE) et analyse factorielle confirmatoire (AFC).

Analyse factorielle exploratoire (AFE)

Lors de la phase initiale de réduction des items, une analyse en composantes principales avec rotation oblique (Promax ou Oblimin direct) a été appliquée sur une réserve d’items révisés. Cette méthode a mis en évidence deux composantes majeures expliquant la plus grande part de variance commune, correspondant sans ambiguïté à l’approche en profondeur et à l’approche de surface. L’élimination des items présentant des saturations croisées indésirables ou des saturations primaires inférieures à 0,40 a permis d’isoler les 20 items les plus purs psychométriquement (10 items par facteur principal).

Analyse factorielle confirmatoire (AFC)

Dans l’échantillon d’étudiants universitaires de Hong Kong, l’AFC par la méthode du maximum de vraisemblance (ML) a été utilisée pour comparer formellement la qualité d’ajustement de plusieurs structures structurales. Les indices d’ajustement rapportés par Biggs, Kember et Leung (2001) pour le modèle hiérarchique à deux facteurs sont remarquables :

• Chi-deux normalisé (χ²/ddl) : inférieur au seuil recommandé de 3,0, indiquant un bon ajustement global malgré la grande taille de l’échantillon.
• CFI (Comparative Fit Index) : = 0,915 (dans des réplications ultérieures occidentales, souvent > 0,93).
• NNFI / TLI (Non-Normed Fit Index / Tucker-Lewis Index) : = 0,904.
• RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation) : = 0,051 (intervalle de confiance à 90 % compris entre 0,046 et 0,056), ce qui traduit une excellente parcimonie et une erreur d’approximation résiduelle minimale.
• SRMR (Standardized Root Mean Square Residual) : = 0,055.

Chaque item présente des saturations factorielles standardisées significatives (p < 0,001) sur sa sous-composante de premier ordre respective, avec des poids factoriels généralement compris entre 0,45 et 0,72. De plus, les régressions des facteurs de premier ordre (DM et DS d’une part, SM et SS d’autre part) sur leurs facteurs de second ordre respectifs (DA et SA) affichent des coefficients structurels extrêmement élevés (γ > 0,80), démontrant la cohérence parfaite du modèle hiérarchique à deux super-facteurs.

10. Instrument de mesure

• Nom complet du test : Revised Two-Factor Study Process Questionnaire (R-SPQ-2F) / Échelle révisée des processus d’étude à deux facteurs (Approches de l’apprentissage par les étudiants).
• Format d’administration : Auto-questionnaire papier-crayon ou informatisé en ligne.
• Nombre total d’items : 20 items rédigés sous la forme d’affirmations à la première personne du singulier.
• Échelle de réponse (authentique et obligatoire) : Échelle de Likert ordinale en 5 points :
  • 1 (A) = this item is never or only rarely true of me (cet item ne s’applique jamais ou que rarement à moi)
  • 2 (B) = this item is sometimes true of me (cet item s’applique parfois à moi)
  • 3 (C) = this item is true of me about half the time (cet item s’applique à moi environ la moitié du temps)
  • 4 (D) = this item is frequently true of me (cet item s’applique fréquemment à moi)
  • 5 (E) = this item is always or almost always true of me (cet item s’applique toujours ou presque toujours à moi)
• Structure des sous-échelles et calcul des scores :
  • Approche en Profondeur (Deep Approach – DA) : Somme des 10 items dédiés (score total variant de 10 à 50 points), composée de :
    • Motif en Profondeur (Deep Motive – DM) : Somme des items 1, 5, 9, 13, 17 (score de 5 à 25).
    • Stratégie en Profondeur (Deep Strategy – DS) : Somme des items 2, 6, 10, 14, 18 (score de 5 à 25).
  • Approche de Surface (Surface Approach – SA) : Somme des 10 items dédiés (score total variant de 10 à 50 points), composée de :
    • Motif de Surface (Surface Motive – SM) : Somme des items 3, 7, 11, 15, 19 (score de 5 à 25).
    • Stratégie de Surface (Surface Strategy – SS) : Somme des items 4, 8, 12, 16, 20 (score de 5 à 25).
• Règles d’inversion des items (Reverse Scoring) : Aucun item n’est inversé (aucun score négatif ou renversé). Tous les énoncés sont orientés directement dans le sens de leur sous-échelle respective.
• Durée typique de passation : Entre 5 et 10 minutes, ce qui rend l’outil particulièrement pratique pour des passations en début ou fin d’amphithéâtre.

11. Permissions, Tarifs et Année du test

• Année de publication initiale du R-SPQ-2F : 2001 (succédant à la version longue originelle du SPQ publiée en 1987).
• Statut des droits d’auteur et permissions : Le R-SPQ-2F a été publié dans le British Journal of Educational Psychology avec l’intention expresse des auteurs de le mettre à la disposition de la communauté académique. John Biggs et David Kember autorisent explicitement son utilisation libre et gratuite à des fins d’enseignement, de recherche scientifique, d’auto-évaluation institutionnelle et d’innovation pédagogique sans but lucratif, sous réserve d’une citation bibliographique appropriée de l’article de 2001.
• Tarification : Accès libre (gratuit) pour la recherche universitaire et les applications éducatives non commerciales. Aucune redevance n’est requise auprès des concepteurs originaux pour une utilisation pédagogique standard.
• Adaptations linguistiques : L’échelle a été traduite, adaptée et validée dans de nombreuses langues (espagnol, néerlandais, français, arabe, chinois, turc, portugais), chaque adaptation requérant le respect des normes internationales de traduction-rétrotraduction (guidelines de l’International Test Commission).

12. Références

• Biggs, J. (1987). Student approaches to learning and studying. Australian Council for Educational Research. https://eric.ed.gov/?id=ED308201
• Biggs, J. (1999). What the student does: Teaching for enhanced learning. Higher Education Research & Development, 18(1), 57–75. https://doi.org/10.1080/0729436990180105
• Biggs, J., Kember, D., & Leung, D. Y. P. (2001). The revised two-factor Study Process Questionnaire: R-SPQ-2F. British Journal of Educational Psychology, 71(1), 133–149. https://doi.org/10.1348/000709901158433
• Entwistle, N. J., & Ramsden, P. (1983). Understanding student learning. Croom Helm. https://doi.org/10.4324/9781315718637
• Justicia, F., Pichardo, M. C., Cano, F., Berbén, A. B. G., & de la Fuente, J. (2008). The Revised Two-Factor Study Process Questionnaire (R-SPQ-2F): Exploratory and confirmatory factor analyses at Spanish University. European Journal of Psychology of Education, 23(3), 355–372. https://doi.org/10.1007/BF03173004
• Marton, F., & Säljö, R. (1976). On qualitative differences in learning: I—Outcome and process. British Journal of Educational Psychology, 46(1), 4–11. https://doi.org/10.1111/j.2044-8279.1976.tb02298.x
• Stes, A., De Maeyer, S., & Van Petegem, P. (2013). Examining the cross-cultural validity of an adapted version of the Revised Two-Factor Study Process Questionnaire. International Journal of Educational Research, 57, 10–20. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2012.10.003
• Zeegers, P. (2002). A student learning approach to investigating academic intellectual development in higher education. Higher Education, 44(1), 45–73. https://doi.org/10.1023/A:1015577607062

13. Questions et items du questionnaire