Échelle de satisfaction de vie des élèves

1. Résumé / Abstract

L’Échelle de satisfaction de vie des élèves (en anglais, Students’ Life Satisfaction Scale ou SLSS), initialement conçue et développée par le psychologue et chercheur américain E. Scott Huebner en 1991, constitue l’un des instruments psychométriques les plus établis et rigoureusement validés à l’échelle internationale pour mesurer le bien-être subjectif global chez les enfants et les adolescents âgés de 8 à 18 ans (du cours élémentaire à la fin de l’enseignement secondaire). Conçue pour combler un manque critique dans la recherche psychologique pédiatrique — historiquement dominée par une perspective psychopathologique axée sur les symptômes internalisés et externalisés —, la SLSS permet d’évaluer de manière positive l’évaluation cognitive globale qu’un jeune porte sur sa propre existence, indépendamment de domaines spécifiques prédéfinis.

L’instrument se compose de 7 items auto-rapportés formulés dans un langage accessible, adaptés au niveau de développement cognitif et linguistique des jeunes scolarisés. Les participants expriment leur degré d’accord à l’aide d’une échelle de réponse de type Likert à 6 points, s’étendant de 1 (Fortement en désaccord / Strongly Disagree) à 6 (Fortement d’accord / Strongly Agree). Deux items (items 3 et 4) présentent une formulation inversée afin de limiter les biais d’acquiescement. Sur le plan structural, la SLSS repose sur une architecture unidimensionnelle mesurant un facteur général de satisfaction globale à l’égard de la vie.

Les propriétés psychométriques de la SLSS ont été démontrées au travers de multiples investigations empiriques dans divers contextes culturels et linguistiques. L’instrument présente une excellente consistance interne, avec des coefficients alpha de Cronbach oscillant habituellement entre 0,82 et 0,88, et une fidélité test-retest robuste (souvent supérieure à 0,70 sur des intervalles d’une à quatre semaines). Les analyses factorielles confirmatoires appuient la solution unidimensionnelle, sous réserve de la prise en compte des effets de méthode associés aux items négatifs. En somme, la SLSS représente un outil bref, fiable, valide et particulièrement économique pour le dépistage précoce, la recherche en psychologie positive et le suivi psycho-éducatif en milieu scolaire.

2. Mots-clés / Keywords

Satisfaction de vie, bien-être subjectif, enfance, adolescence, psychométrie, psychologie scolaire, psychologie positive, évaluation cognitive, échelle d’auto-évaluation, fidélité test-retest, analyse factorielle, santé mentale positive.

3. Auteurs / Authors

L’Échelle de satisfaction de vie des élèves a été créée par le Professeur E. Scott Huebner, Ph.D., figure majeure de la psychologie scolaire et de la psychométrie du bien-être pédiatrique aux États-Unis.

• E. Scott Huebner, Ph.D. : Professeur émérite de psychologie au département de psychologie de l’Université de Caroline du Sud (University of South Carolina, Columbia, SC, États-Unis). Ses travaux fondateurs se concentrent sur la conceptualisation et la modélisation du bien-être subjectif, le développement d’outils de mesure de la qualité de vie chez l’enfant et l’adolescent, ainsi que la promotion de la santé mentale positive en milieu scolaire. Adresse institutionnelle : Department of Psychology, University of South Carolina, Barnwell College, Columbia, SC 29208, USA. Courriel académique : [email protected].
• Collaborateurs de validation notables : Plusieurs co-chercheurs ont participé aux études d’extension et de validation transculturelle de la SLSS, notamment Terry F. Laughlin, Gilman Rich, Gregory L. Alderman, Shannon M. Suldo et Emily J. Shaffer-Hudkins, contribuant à consolider l’invariance de mesure de l’échelle à travers différentes strates sociodémographiques.

4. Objectif / Purpose

Contexte et justification théorique

Pendant plusieurs décennies, l’évaluation psychologique des enfants et des adolescents au sein des contextes cliniques et scolaires s’est focalisée de manière quasi exclusive sur le déficit, le trouble et l’inadaptation. Les batteries d’évaluation standardisées s’attachaient prioritairement à identifier les troubles du comportement, les symptômes d’anxiété, la dépression, les déficits attentionnels ou les difficultés d’apprentissage. Bien que cette approche centrée sur la pathologie demeure fondamentale pour le diagnostic clinique, elle souffrait d’un angle mort conceptuel majeur : l’absence d’indicateurs empiriques évaluant le fonctionnement optimal, l’épanouissement personnel et les forces individuelles.

S’inscrivant dans le courant émergent de la psychologie positive et s’inspirant des travaux pionniers d’Ed Diener auprès des adultes, E. Scott Huebner a introduit la SLSS en 1991 pour doter la communauté scientifique et les praticiens d’un instrument permettant d’opérationnaliser le bien-être subjectif chez l’enfant. L’objectif fondamental de la SLSS est de mesurer l’évaluation cognitive globale qu’un jeune effectue sur l’ensemble de son existence. Contrairement aux approches basées sur l’observation des pairs ou les hétéro-évaluations des parents et enseignants, la SLSS place la subjectivité de l’enfant au cœur du processus diagnostique, reconnaissant que les jeunes sont des informateurs valides et privilégiés de leur propre niveau de bonheur.

Applications cliniques, scolaires et en recherche

Les objectifs d’application de la SLSS s’articulent autour de plusieurs axes complémentaires :

• Dépistage universel et précoce en milieu scolaire : La brièveté de la SLSS (7 items administrables en moins de cinq minutes) en fait un outil de premier choix pour les programmes de dépistage à large échelle au sein des établissements scolaires. Elle permet d’identifier les élèves présentant une insatisfaction existentielle sous-jacente, souvent précurseur de décrochage scolaire, d’isolement social ou de détresse psychologique, avant même l’apparition de symptômes psychopathologiques francs.
• Évaluation des interventions psycho-éducatives : L’échelle sert de mesure pré- et post-test pour apprécier l’efficacité de programmes favorisant les compétences socio-émotionnelles, la résilience, le climat scolaire ou la pleine conscience chez les jeunes.
• Modélisation en épidémiologie et recherche développementale : En recherche fondamentale, la SLSS est couramment utilisée comme variable dépendante, médiatrice ou modératrice dans les études longitudinales portant sur l’adaptation psychosociale, l’influence du soutien parental, l’impact du harcèlement scolaire ou le rôle des facteurs socio-économiques sur le développement infantile.
• Complément aux bilans cliniques complets : Dans le cadre d’un bilan psychologique intégratif, la SLSS offre un profil nuancé des forces de l’enfant, facilitant la mise en œuvre d’approches thérapeutiques axées sur les ressources plutôt que sur les seuls déficits.

5. Construit psychologique / Construct

L’Échelle de satisfaction de vie des élèves opérationnalise le construit de satisfaction de vie globale, composante cognitive centrale du bien-être subjectif (SWB, pour Subjective Well-Being). Dans la modélisation psychologique contemporaine, le bien-être subjectif est défini comme une structure multidimensionnelle tripartite comprenant :

1. La présence fréquente d’émotions et d’affects positifs (joie, enthousiasme, fierté) ;
2. La faible fréquence d’émotions et d’affects négatifs (tristesse, anxiété, colère) ;
3. Un jugement cognitif global et conscient portant sur la qualité de sa propre vie (la satisfaction de vie).

Spécificité de l’évaluation globale versus sectorielle

Il convient de distinguer rigoureusement la satisfaction de vie globale de la satisfaction de vie sectorielle ou multidimensionnelle. Alors que des outils ultérieurs créés par Huebner, tels que la Multidimensional Students’ Life Satisfaction Scale (MSLSS), évaluent des domaines concrets spécifiques (la famille, l’école, les amis, le soi, le milieu de vie), la SLSS mesure une synthèse intégrative et sans contexte prédéfini (context-free). L’enfant applique ses propres critères et valeurs intériorisés pour pondérer ce qui importe dans son existence. Ainsi, un jeune confronté à des difficultés scolaires mais bénéficiant d’un ancrage familial extrêmement solide et chaleureux peut évaluer sa vie comme étant globalement « bonne » en accordant une primauté affective à son foyer.

Analyse conceptuelle des items de la SLSS

Les 7 items composant l’échelle capturent différentes facettes du jugement cognitif global de l’existence :

• Évaluation du cours actuel de l’existence : L’item 1 (« My life is going well ») mesure l’appréciation globale et le déroulement fluide perçu des événements de vie au présent.
• Adéquation perçue et harmonie existentielle : L’item 2 (« My life is just right ») évalue le sentiment d’équilibre, de convenance et de cohérence entre les attentes de l’enfant et sa réalité vécue.
• Désir de changement et insatisfaction structurelle (items inversés) : L’item 3 (« I would like to change many things in my life ») et l’item 4 (« I wish I had a different kind of life ») ciblent l’écart perçu entre la vie réelle et un état idéal souhaité. Un score élevé sur ces énoncés reflète une dissonance cognitive marquée et une aspiration à transformer radicalement sa condition.
• Jugement de valence globale : L’item 5 (« I have a good life ») constitue l’énoncé d’auto-évaluation directe par excellence, sollicitant une conclusion holistique et affirmative sur la valeur positive de l’existence.
• Satisfaction des besoins et atteinte des désirs : L’item 6 (« I have what I want in life ») reflète le sentiment de suffisance matérielle, relationnelle et émotionnelle, mesurant la complétude des désirs propres à la période développementale du jeune.
• Comparaison sociale descendante : L’item 7 (« My life is better than most kids ») introduit une dimension de comparaison sociale. Dans le développement psychosocial de l’enfant et de l’adolescent, l’auto-évaluation est fortement influencée par la référence aux pairs. Cet item évalue si l’enfant perçoit sa condition comme avantageuse ou privilégiée par rapport à la moyenne de son groupe de référence.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

Le modèle tripartite du bien-être subjectif d’Ed Diener

Le socle théorique principal de la SLSS s’enracine dans la théorie du bien-être subjectif formulée par Ed Diener (1984). Diener a postulé que le bonheur ne se réduit pas à une série d’expériences émotionnelles passagères, mais implique une réflexion cognitive globale sur l’adéquation de sa vie à ses standards personnels. Chez les adultes, cette conceptualisation a donné naissance à la célèbre Satisfaction With Life Scale (SWLS ; Diener et al., 1985). Huebner a adapté ce cadre métathéorique aux spécificités développementales de l’enfant, postulant que dès l’âge de 8 ans (stade des opérations concrètes selon la théorie du développement cognitif de Jean Piaget), les enfants possèdent la maturité métacognitive requise pour agréger leurs expériences et porter un jugement évaluatif stable sur leur bien-être général.

Modèles descendants (Top-Down) versus ascendants (Bottom-Up)

La psychométrie du bien-être oppose traditionnellement deux dynamiques de formation de la satisfaction de vie :

• Le modèle ascendant (Bottom-Up) : Selon cette perspective, la satisfaction générale résulte de la somme arithmétique ou pondérée des satisfactions éprouvées dans des sphères concrètes (par exemple, réussir à l’école + s’entendre avec ses parents + avoir des amis = satisfaction de vie).
• Le modèle descendant (Top-Down) : À l’inverse, ce modèle soutient que la satisfaction globale découle d’une disposition cognitive générale, d’un biais d’interprétation positif ou d’une tendance tempéramentale globale (liée à l’extraversion, à un faible névrosisme et à l’optimisme dispositionnel) qui colore et influence la manière dont l’individu perçoit ensuite chaque sphère particulière.

La SLSS s’inscrit résolument dans une modélisation descendante (Top-Down). En ne mentionnant aucun domaine de vie précis dans ses énoncés, l’échelle sollicite directement la disposition cognitive générale de l’enfant. Les recherches conduites par Huebner et ses collègues ont confirmé que la satisfaction globale mesurée par la SLSS prédit significativement la résilience face aux événements de vie stressants, appuyant l’hypothèse qu’un niveau élevé de satisfaction globale agit comme un filtre protecteur robuste face aux adversités environnementales.

Le modèle du développement positif des jeunes (Positive Youth Development)

Sur le plan développemental, la SLSS est soutenue par l’approche du développement positif des jeunes (PYD), promue notamment par Richard Lerner. Cette théorie affirme que le développement sain ne consiste pas seulement en l’absence de comportements à risque (tels que la délinquance, la toxicomanie ou l’échec scolaire), mais en l’acquisition active de compétences, de confiance en soi, de connexions positives et d’une appréciation affirmative de sa propre valeur et de sa vie. La SLSS fournit l’instrumentation nécessaire pour opérationnaliser ces résultats développementaux positifs.

7. Validité / Validity

Les propriétés de validité de la SLSS ont fait l’objet d’examens psychométriques approfondis à travers plusieurs décennies de recherche empirique.

Validité convergente

La validité convergente de la SLSS a été établie en examinant ses corrélations avec d’autres échelles d’évaluation du bien-être et de la santé mentale :

• Corrélations avec d’autres échelles de bien-être : La SLSS démontre de fortes corrélations positives avec la Satisfaction With Life Scale adaptée pour enfants (SWLS-C, r compris entre 0,70 et 0,80) ainsi qu’avec le score total de la Multidimensional Students’ Life Satisfaction Scale (MSLSS, r variant de 0,65 à 0,75).
• Corrélations avec l’affect positif : Conformément au modèle de Diener, la SLSS corrèle modérément à fortement avec l’échelle d’affect positif de la Positive and Negative Affect Schedule for Children (PANAS-C, r typiquement situé entre 0,45 et 0,60).
• Corrélations avec l’estime de soi : Des corrélations positives substantielles sont régulièrement documentées avec l’échelle d’estime de soi de Rosenberg (RSES) et le profil d’auto-perception de Harter (r variant de 0,50 à 0,65), confirmant le lien étroit entre regard positif sur soi et regard positif sur sa trajectoire de vie.

Validité discriminante

L’instrument démontre une excellente capacité à se distinguer des construits psychopathologiques et affectifs négatifs :

• Affect négatif et anxiété : Des corrélations négatives modérées à fortes sont observées entre la SLSS et l’affect négatif mesuré par la PANAS-C (r entre -0,35 et -0,50) ainsi qu’avec les scores d’anxiété générale (Revised Children’s Manifest Anxiety Scale, r ≈ -0,40).
• Dépression et détresse psychologique : La SLSS corrèle négativement de façon marquée avec les échelles de dépression pédiatrique telles que le Children’s Depression Inventory (CDI), affichant des coefficients oscillant entre -0,45 et -0,62 (Huebner & Alderman, 1993). Ces résultats indiquent que bien que la satisfaction de vie soit inversement reliée à la dépression, elle n’en est pas simplement l’image miroir exacte, possédant une variance propre significative.
• Problèmes de comportement rapportés par les enseignants : Les corrélations entre la SLSS et les évaluations de troubles du comportement par les enseignants sont négatives mais faibles à modérées (r entre -0,15 et -0,30), confirmant la séparation entre le sentiment intérieur subjectif de l’enfant et les perturbations visibles en classe.

Validité prédictive et de critère

Les études longitudinales démontrent que des scores élevés à la SLSS prédisent ultérieurement :

• Un engagement scolaire supérieur et un investissement accru dans les apprentissages ;
• Un risque réduit de conduites à risque à l’adolescence (consommation d’alcool, de drogues illicites, absentéisme chronique) ;
• Une probabilité significativement accrue de développer des comportements de santé favorables, comme documenté par Shaffer-Hudkins (2011) dans son étude sur les comportements promoteurs de santé et le bien-être subjectif au début de l’adolescence.

Validité transculturelle et équivalence de mesure

La SLSS a été traduite et validée dans des dizaines de langues à travers le monde (espagnol, français, portugais, chinois, coréen, turc, hébreu, etc.). Les recherches sur l’invariance de mesure (invariance configurationnelle, métrique et scalaire) soutiennent que la structure de l’échelle fonctionne de manière équivalente entre les genres, entre les tranches d’âge de l’enfance et de l’adolescence, et à travers différents groupes ethniques et culturels (Huebner, 1995).

8. Fidélité / Reliability

Consistance interne

La consistance interne de la SLSS a été vérifiée au sein d’échantillons très diversifiés comprenant des milliers d’élèves du primaire, du collège et du lycée :

• Dans l’étude princeps de Huebner (1991), administrée à des élèves américains de la 3e à la 8e année scolaire (âgés d’environ 8 à 14 ans), le coefficient alpha de Cronbach a atteint 0,82.
• Dans les études ultérieures de réplication (Huebner, 1995 ; Huebner & Alderman, 1993), des coefficients alpha s’échelonnant de 0,84 à 0,88 ont été régulièrement rapportés chez des élèves d’origines ethniques variées (notamment au sein de cohortes d’élèves afro-américains et caucasiens).
• Les analyses modernes mobilisant le coefficient oméga de McDonald ($\omega_t$) indiquent des valeurs similaires, généralement supérieures à 0,85, attestant d’une robustesse métrique remarquable exempte de dépendance excessive à l’égard de l’hypothèse de tau-équivalence.

Fidélité temporelle (Test-Retest)

La stabilité temporelle des scores de la SLSS a été examinée à différents intervalles, attestant que la satisfaction de vie mesurée reflète une disposition cognitive relativement stable tout en restant sensible aux transitions de vie majeures :

• Intervalle de 1 à 2 semaines : Les coefficients de corrélation test-retest se situent entre 0,74 et 0,82, démontrant une très haute stabilité à court terme.
• Intervalle de 4 semaines (1 mois) : Huebner (1991) a mis en évidence un coefficient de corrélation de 0,74 ($p < 0,001$) chez des élèves d'école élémentaire, confirmant que l'instrument ne mesure pas une simple fluctuation d'humeur transitoire, mais une évaluation cognitive consolidée.
• Intervalle de 1 à 2 ans (long terme) : Les études longitudinales révèlent des coefficients de stabilité oscillant entre 0,45 et 0,55, ce qui correspond aux attentes théoriques pour un construit développemental chez des adolescents en pleine phase de maturation biologique, identitaire et sociale.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

Analyse factorielle exploratoire (AFE)

Dans les travaux initiaux de construction de l’instrument (Huebner, 1991), l’analyse factorielle exploratoire (extraction en composantes principales suivie d’une rotation oblique/varimax) a révélé la prédominance d’un facteur général majeur expliquant entre 45 % et 55 % de la variance totale des scores. La valeur propre (eigenvalue) du premier facteur dépassait largement le seuil standard de Kaiser (souvent $> 3,0$), tandis que les facteurs secondaires présentaient des valeurs propres inférieures ou proches de 1,0, plaidant nettement pour une solution unidimensionnelle.

Analyse factorielle confirmatoire (AFC) et modélisation par équations structurelles

L’examen de la structure factorielle au moyen de l’analyse factorielle confirmatoire (AFC) a fait l’objet de riches débats méthodologiques au cours des vingt dernières années. Deux modèles concurrents sont fréquemment testés :

• Modèle unifactoriel strict : Tous les 7 items saturent sur un unique facteur latent de satisfaction de vie globale. Les indices d’ajustement initiaux de ce modèle strict sont généralement acceptables mais perfectibles : $\chi^2/df \approx 3,5$, CFI $\approx 0,91$, TLI $\approx 0,88$, RMSEA $\approx 0,08$.
• Modèle unifactoriel avec contrôle des effets de méthode (bifactoriel ou erreurs corrélées) : Les items 3 et 4, étant les deux seuls énoncés formulés de manière négative/inversée (« I would like to change many things in my life » et « I wish I had a different kind of life »), introduisent un biais de méthode bien connu dans la littérature psychométrique pédiatrique (le method effect associé aux items négatifs). Lorsque la covariance d’erreur entre ces deux items est spécifiée, ou lorsqu’un facteur de méthode pour les items négatifs est adjoint, les indices d’ajustement deviennent excellents : $chi^2/df < 2,0$, CFI$ge 0,97$, TLI$ge 0,96$, RMSEA$le 0,045$, SRMR$le 0,035$.

Saturations factorielles des items

Dans les modèles bien spécifiés, les saturations factorielles standardisées ($lambda$) des 7 items sur le facteur latent de satisfaction de vie se situent confortablement au-dessus du seuil critique conventionnel de 0,40, la plupart dépassant 0,60 :

• Item 1 (My life is going well) : $\lambda \approx 0,72 – 0,82$
• Item 2 (My life is just right) : $\lambda \approx 0,68 – 0,78$
• Item 3 inversé (I would like to change many things in my life) : $\lambda \approx 0,45 – 0,62$
• Item 4 inversé (I wish I had a different kind of life) : $\lambda \approx 0,52 – 0,68$
• Item 5 (I have a good life) : $\lambda \approx 0,75 – 0,85$
• Item 6 (I have what I want in life) : $\lambda \approx 0,65 – 0,76$
• Item 7 (My life is better than most kids) : $\lambda \approx 0,55 – 0,68$

L’item 5 présente systématiquement la saturation factorielle la plus élevée, faisant de lui l’indicateur le plus représentatif du construit latent.

10. Instrument de mesure / Instrument

• Type d’instrument : Questionnaire d’auto-évaluation psychologique standardisé (Self-report scale).
• Population cible : Enfants et adolescents scolarisés, généralement âgés de 8 à 18 ans (du CE2 à la terminale).
• Temps d’administration : Environ 3 à 5 minutes pour l’auto-passation individuelle ou collective en classe.
• Nombre total d’items : 7 énoncés courts rédigés à la première personne du singulier.
• Format des réponses : Échelle de Likert en 6 points :
  • 1 = Fortement en désaccord (Strongly Disagree)
  • 2 = En désaccord pour la plupart (Mostly Disagree)
  • 3 = Légèrement en désaccord (Mildly Disagree)
  • 4 = Légèrement d’accord (Mildly Agree)
  • 5 = D’accord pour la plupart (Mostly Agree)
  • 6 = Fortement d’accord (Strongly Agree)

  Note méthodologique : Pour les très jeunes enfants (âgés de 8 ans ou au début de l’école élémentaire), Huebner a parfois validé une version simplifiée à 4 points sans ancrage neutre (1 = Jamais d’accord / Never, 2 = Parfois / Sometimes, 3 = Souvent / Often, 4 = Toujours / Almost Always), bien que le format standard à 6 points demeure le standard psychométrique de référence pour l’ensemble des études adolescentes.

• Modalités de cotation et calcul des scores :
  • Inversion préalable des items négatifs : Les scores des items 3 et 4 doivent impérativement être inversés avant le calcul. Sur une échelle de 1 à 6, la conversion s’effectue selon la règle suivante : $1 \rightarrow 6$, $2 \rightarrow 5$, $3 \rightarrow 4$, $4 \rightarrow 3$, $5 \rightarrow 2$, $6 \rightarrow 1$ (ou formule : $\text{Score inversé} = 7 – \text{Score brut}$).
  • Score moyen composite : Il est fortement recommandé par l’auteur de calculer la moyenne des 7 items (somme des scores après inversion divisée par 7), ce qui produit un score métrique variant de 1,00 à 6,00.
  • Score total brut : Alternativement, la somme totale des items peut être utilisée, s’étendant d’un score minimum de 7 à un score maximum de 42.
• Interprétation générale des scores moyens :
  • Scores de 1,00 à 2,99 : Niveau de satisfaction de vie très bas à bas (zone d’alerte clinique potentielle et indicateur d’insatisfaction existentielle sévère).
  • Scores de 3,00 à 3,99 : Niveau modéré / intermédiaire (insatisfaction légère ou zone frontière).
  • Scores de 4,00 à 4,99 : Niveau de satisfaction de vie moyen à positif (norme typique de développement positif).
  • Scores de 5,00 à 6,00 : Niveau de satisfaction de vie très élevé (excellent épanouissement subjectif).

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de publication initiale : 1991 (Huebner, School Psychology International).
• Statut des droits d’auteur et accessibilité : L’Échelle de satisfaction de vie des élèves (SLSS) a été mise à disposition par E. Scott Huebner dans le domaine académique public (Open Access for Research and Educational Purposes). L’auteur a explicitement autorisé les chercheurs, psychologues scolaires et praticiens de l’éducation à utiliser, reproduire et adapter l’échelle sans frais de licence ni redevance financière, sous réserve de citer scrupuleusement la publication originale.
• Tarif d’utilisation : Gratuit ($0) pour tout usage clinique non commercial, éducatif ou scientifique.
• Permissions et adaptations : Toute utilisation commerciale ou inclusion au sein d’un logiciel payant propriétaire nécessite l’autorisation formelle de l’auteur et des éditeurs détenant les droits de diffusion originaux. Pour les traductions formelles ou les projets de recherche transnationaux à grande échelle, une notification par courriel au Pr. E. Scott Huebner est recommandée selon les usages académiques usuels.

12. Références / References

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• Diener, E., Emmons, R. A., Larsen, R. J., & Griffin, S. (1985). The Satisfaction With Life Scale. Journal of Personality Assessment, 49(1), 71–75. https://doi.org/10.1207/s15327752jpa4901_13
• Gilman, R., & Huebner, E. S. (2006). Characteristics of adolescents who report very high life satisfaction. Journal of Youth and Adolescence, 35(3), 293–301. https://doi.org/10.1007/s10964-006-9036-7
• Huebner, E. S. (1991). Initial development of the Students’ Life Satisfaction Scale. School Psychology International, 12(3), 231–240. https://doi.org/10.1177/0143034391123010
• Huebner, E. S. (1995). The Students’ Life Satisfaction Scale: An assessment of psychometric properties with black and white elementary school students. Social Indicators Research, 34(3), 315–323. https://doi.org/10.1007/BF01078696
• Huebner, E. S., & Alderman, G. L. (1993). Convergent and discriminant validation of a children’s life satisfaction scale: Its relationship to self- and teacher-reported psychological problems and school functioning. Social Indicators Research, 30(1), 71–82. https://doi.org/10.1007/BF01080333
• Shaffer-Hudkins, E. J. (2011). Health-promoting behaviors and subjective well-being among early adolescents (Thèse de doctorat, University of South Florida). Scholar Commons Graduate Theses and Dissertations. http://scholarcommons.usf.edu/etd/3341
• Suldo, S. M., & Huebner, E. S. (2004). Does life satisfaction moderate the effects of stressful life events on psychopathological behavior during adolescence? School Psychology Quarterly, 19(2), 93–105. https://doi.org/10.1521/scpq.19.2.93.33313

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items