1. Résumé
L’Échelle de responsabilité sociale et personnelle (en anglais, Social and Personal Responsibility Scale ou SPRS), conçue initialement par Dan Conrad et Diane Hedin en 1981 dans le cadre du National Assessment of Experiential Education à l’Université du Minnesota, est un instrument psychométrique d’auto-évaluation destiné aux adolescents et jeunes adultes. L’objectif principal de cette échelle est de mesurer le degré d’appropriation du sens civique, de la responsabilité pro-sociale et de l’agentivité personnelle face aux engagements individuels et communautaires. Composée de 21 items présentés sous la forme d’un format à choix forcé structuré (inspiré des paradigmes de Susan Harter), l’échelle permet de contourner le biais récurrent de désirabilité sociale en proposant deux portraits typiques d’adolescents entre lesquels le sujet doit d’abord choisir avant de qualifier l’intensité de cette identification (« Toujours vrai pour moi » ou « Parfois vrai pour moi »).
L’échelle évalue deux grands domaines complémentaires : la responsabilité sociale (qui englobe l’implication communautaire, l’altruisme désintéressé, l’obligation civique et le souci du bien-être d’autrui) et la responsabilité personnelle (qui inclut le respect des engagements, le sentiment d’efficacité personnelle, le lieu de contrôle interne et la fiabilité face aux tâches scolaires ou de groupe). Les scores totaux oscillent entre 21 et 84 points après inversion des items requis. Sur le plan psychométrique, l’instrument présente une consistance interne satisfaisante avec des coefficients alpha de Cronbach variant généralement de 0,74 à 0,86 selon les échantillons d’adolescents en milieu scolaire ou dans des programmes d’apprentissage par le service (service-learning). La validité de construit et la sensibilité au changement ont été largement confirmées, faisant de cet outil un standard dans l’évaluation des programmes socio-éducatifs axés sur le développement positif des jeunes.
2. Mots-clés
responsabilité sociale, responsabilité personnelle, évaluation psychométrique, adolescence, apprentissage expérientiel, engagement civique, lieu de contrôle, prosocialité, fidélité test-retest, éducation expérientielle
3. Auteurs
L’échelle a été développée et validée par les chercheurs de l’Université du Minnesota suivants :
- Dan Conrad, Ph.D. : Professeur et codirecteur du Center for Youth Development and Research au sein de la Faculté d’Éducation et du Développement Humain de l’Université du Minnesota, Minneapolis/St. Paul, États-Unis. Pionnier dans l’étude scientifique du service-learning et des retombées de l’éducation expérientielle chez les jeunes.
- Diane Hedin, Ph.D. (1943–1991) : Chercheuse renommée, professeure associée et codirectrice du Center for Youth Development and Research à l’Université du Minnesota. Figure de proue nationale dans le champ de la participation communautaire des adolescents, du tutorat par les pairs et des politiques publiques en faveur de la jeunesse.
4. Objectif
L’Échelle de responsabilité sociale et personnelle a été élaborée pour pallier le manque d’instruments standardisés sensibles aux transformations socio-émotionnelles induites par les pédagogies actives et expérientielles. À la fin des années 1970, le mouvement pour l’éducation expérientielle manquait de preuves quantitatives solides démontrant que faire participer les adolescents à des actions concrètes au sein de leur communauté (hôpitaux, maisons de retraite, écoles, centres communautaires) transformait leur sens moral et leur maturité civique. Dan Conrad et Diane Hedin ont ainsi conceptualisé cet instrument pour évaluer empiriquement l’impact de ces dispositifs sur la disposition psychologique des jeunes à assumer des responsabilités concrètes.
Sur le plan de la recherche, l’échelle mesure l’autoperception de la fiabilité, l’adhésion aux normes de solidarité collective et la propension à intervenir activement face aux problèmes de la cité ou de l’établissement scolaire. Dans les contextes cliniques, psychoéducatifs et d’orientation, l’outil permet de diagnostiquer les déficits d’agentivité, le désengagement civique ou l’absence perçue de contrôle sur l’environnement chez des adolescents en difficulté scolaire ou sociale. Il est fréquemment employé en tant qu’outil pré-test et post-test pour apprécier l’efficacité d’interventions préventives, de programmes de justice réparatrice, ou d’activités périscolaires visant à cultiver l’empathie, l’altruisme et la conscience de ses devoirs envers autrui.
La justification théorique repose sur le constat que le développement sain de l’adolescent exige une transition progressive de l’égocentrisme juvénile vers une prise en compte délibérée de l’interdépendance sociale. L’échelle ne se focalise pas uniquement sur des jugements moraux abstraits, mais confronte le sujet à des dilemmes d’action quotidienne : assumer une promesse difficile, accepter de réaliser un travail de groupe ingrat, défendre les intérêts de personnes inconnues ou chercher à résoudre un problème collectif plutôt que de baisser les bras face à l’impuissance acquise.
5. Construit psychologique
Le construit théorique unifié de l’instrument s’articule autour de deux dimensions interdépendantes mais conceptuellement distinctes : la responsabilité sociale et la responsabilité personnelle.
Responsabilité sociale (Social Responsibility)
Cette dimension mesure l’étendue de l’obligation morale qu’éprouve l’adolescent envers sa communauté, son école et la société dans son ensemble. Elle s’intéresse particulièrement à :
- L’universalisme de l’aide et l’altruisme désintéressé : L’individu estime-t-il que la solidarité doit s’appliquer à tous les citoyens indistinctement ou uniquement au cercle restreint des proches ? L’item 11 évalue précisément si l’aide doit être accordée « en général, que l’on connaisse les personnes ou non », tandis que l’item 15 mesure si l’action d’aide est subordonnée à une rémunération matérielle ou financière.
- L’engagement dans la résolution des problèmes collectifs : L’intérêt manifesté par le jeune pour remédier aux défaillances de son établissement scolaire (item 3) ou aux défis de sa communauté locale (item 7), opposé à une attitude de détachement ou d’indifférence.
- La justice sociale et la responsabilité institutionnelle : L’adhésion à l’idée que la communauté doit protéger les personnes vulnérables (item 2), en contraste avec un individualisme radical postulant que chacun ne doit compter que sur soi-même.
Responsabilité personnelle (Personal Responsibility)
Cette composante explore les manifestations internes de la fiabilité individuelle, du devoir contractuel et de la maîtrise perçue :
- Le respect des engagements et la fidélité à la parole donnée : La tendance à culpabiliser de manière constructive lorsqu’on déçoit ceux qui dépendent de nous (item 1), le fait de prévenir en amont lorsqu’un rendez-vous ne peut être honoré (item 10) et la persévérance à tenir ses promesses même lorsque cela s’avère difficile (items 12 et 20).
- L’investissement équitable dans le travail collaboratif : La volonté de contribuer pleinement à un groupe sans laisser reposer la charge sur les pairs (item 4) et le sentiment de se conformer aux décisions collégiales prises ensemble (item 17).
- L’agentivité et le sentiment d’efficacité personnelle : La croyance selon laquelle l’individu exerce un contrôle prépondérant sur le déroulement de son existence et ses accomplissements personnels (items 14 et 18), par opposition au fatalisme ou à l’attribution causale externe (chance ou domination par une élite toute-puissante, item 21).
6. Cadre théorique
L’ancrage théorique de la SPRS s’inscrit au carrefour de plusieurs courants majeurs de la psychologie du développement et de la théorie sociale cognitive :
En premier lieu, l’instrument s’inspire directement des travaux de John Dewey sur l’éducation expérientielle et la démocratie participative. Pour Dewey, l’apprentissage moral et civique ne s’acquiert pas par des leçons magistrales moralisatrices, mais par l’engagement direct au sein d’une communauté organique où chaque individu fait l’expérience tangible des conséquences sociales de ses actes. Conrad et Hedin ont opérationnalisé cette vision pragmatiste en postulant que la responsabilité est un schème comportemental et attitudinal modulé par l’expérience écologique.
En deuxième lieu, le cadre intègre la Théorie du développement moral de Lawrence Kohlberg, particulièrement la transition vers les stades 3 et 4 (moralité conventionnelle), où l’individu commence à internaliser l’approbation sociale, les devoirs mutuels et la pérennité du système collectif. Toutefois, Conrad et Hedin ont dépassé le simple raisonnement abstrait mesuré par les dilemmes kohlbergiens pour sonder l’inclinaison conative et l’action prosociale dans le quotidien de l’adolescent.
En troisième lieu, l’influence de la Théorie de l’apprentissage social de Albert Bandura et du concept de lieu de contrôle (Locus of Control) développé par Julian Rotter est prépondérante. Pour manifester une responsabilité personnelle et sociale authentique, un individu doit obligatoirement présenter un lieu de contrôle interne : il doit croire que ses actions produisent des conséquences directes sur son environnement et que le destin n’est pas uniquement régi par le hasard ou par des autorités omnipotentes. L’instrument reflète explicitement ce lien fonctionnel entre auto-efficacité, internalité et responsabilité citoyenne.
7. Validité
L’évaluation psychométrique de la SPRS a fait l’objet de vérifications empiriques poussées dès les travaux inauguraux du Experiential Education Evaluation Project (1981), regroupant plus de 4 000 participants issus d’écoles secondaires à travers les États-Unis.
- Validité de construit : La validité théorique a été confirmée par des comparaisons rigoureuses entre des cohortes d’élèves engagés dans des programmes d’action communautaire structurée et des groupes contrôles appariés inscrits dans des cursus académiques traditionnels. Les élèves engagés dans des responsabilités directes présentaient des scores significativement plus élevés à l’échelle, démontrant la capacité de l’outil à mesurer les construits de maturité sociale et d’implication.
- Validité convergente : Les corrélations entre la SPRS et d’autres mesures standardisées ont révélé des associations modérées à fortes avec des instruments connexes : une corrélation positive statistiquement significative (r = 0,42 à 0,58, p < 0,001) avec les échelles de bien-être prosocial, d’empathie interpersonnelle (comme l’Interpersonal Reactivity Index de Davis) et le lieu de contrôle interne de Rotter. Les scores sont également positivement corrélés avec l’engagement scolaire et les comportements d’entraide observés par les enseignants.
- Validité discriminante : L’échelle a démontré une différenciation nette avec les mesures d’intelligence générale verbale ou non verbale (corrélations proches de zéro, r < 0,12), attestant que l’outil ne mesure pas une compétence cognitive brute, mais bien une orientation sociocomportementale. De même, les corrélations avec les échelles d’anxiété générale se sont révélées quasi nulles.
- Sensibilité au changement (validité prédictive et évaluative) : Dans de multiples études longitudinales (e.g., évaluation des programmes 4-H et de service civique juvénile), la SPRS a mis en évidence des gains pré/post-test significatifs chez les participants exposés à des rôles de leadership et de service communautaire de longue durée (d de Cohen moyen = 0,35 à 0,52), confirmant sa pertinence comme indicateur d’efficacité programmatique.
8. Fidélité
La fidélité psychométrique de l’Échelle de responsabilité sociale et personnelle a été solidement documentée dans plusieurs vagues d’enquêtes auprès de populations adolescentes :
- Cohérence interne (Alpha de Cronbach) : Dans l’échantillon normatif initial de Conrad et Hedin (1981), le coefficient alpha global pour les 21 items s’établissait à 0,82. Dans les réplications ultérieures répertoriées dans les manuels d’évaluation de la jeunesse (notamment par l’Extension de l’Université du Wisconsin en 2005), les coefficients alpha de Cronbach oscillent habituellement entre 0,78 et 0,85 pour l’échelle globale. Les sous-dimensions de responsabilité sociale et de responsabilité personnelle présentent respectivement des coefficients alpha situés autour de 0,74 et 0,79.
- Stabilité temporelle (Fidélité test-retest) : Des analyses de test-retest menées sur un intervalle de trois à quatre semaines auprès d’un groupe contrôle d’adolescents non exposés à des interventions pédagogiques nouvelles ont révélé un coefficient de corrélation intraclasse (CCI) de r = 0,76 (p < 0,001), attestant d’une excellente stabilité des représentations mesurées en l’absence de stimuli éducatifs extérieurs.
- Homogénéité inter-items : Les corrélations moyennes item-total corrigées varient de 0,31 à 0,56 pour la quasi-totalité des énoncés, indiquant une contribution substantielle de chaque item à la variance globale du construit sans redondance excessive.
9. Analyse factorielle
Les analyses factorielles exploratoires (AFE) menées par Conrad et Hedin, puis réitérées lors d’études de réévaluation métrologique, soutiennent l’existence d’une structure sous-jacente à deux facteurs principaux, bien qu’un modèle unifactoriel de second ordre rende compte de manière cohérente de la variance commune.
Lors d’une extraction en composantes principales avec rotation varimax appliquée aux 21 items :
- Facteur 1 : Responsabilité civique et altruisme social : Ce facteur regroupe les items liés à la prise en charge des problèmes de l’école et de la collectivité, à la protection des populations vulnérables et au don de soi désintéressé (items 2, 3, 5, 6, 7, 11, 15, 21). Les saturations factorielles sur cette composante s’échelonnent entre 0,44 et 0,71.
- Facteur 2 : Fiabilité interpersonnelle et agentivité personnelle : Ce facteur regroupe les items touchant au respect des engagements, au travail consciencieux dans les tâches de groupe, à la gestion des rendez-vous et au sentiment de contrôle sur sa destinée (items 1, 4, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 16, 17, 18, 19, 20). Les saturations s’établissent entre 0,40 et 0,68.
Des analyses factorielles confirmatoires (AFC) plus récentes confirment qu’un modèle bidimensionnel corrélé (où les deux facteurs partagent une covariance modérée à forte, r ≈ 0,55) offre de meilleurs indices d’ajustement aux données empiriques (RMSEA ≈ 0,051, CFI ≈ 0,92, TLI ≈ 0,90) qu’un modèle strictement unitaire unidimensionnel, tout en autorisant le calcul légitime d’un score composite unique reflétant la responsabilité globale de l’adolescent.
10. Instrument de mesure
L’organisation technique et le protocole de passation de l’instrument se déclinent ainsi :
- Type d’instrument : Questionnaire psychométrique auto-rapporté (auto-évaluation).
- Population cible : Adolescents scolarisés dans l’enseignement secondaire (collège, lycée) et jeunes adultes (environ 12 à 19 ans).
- Format des items : Format de choix forcé structuré à deux étapes (méthode de Susan Harter). Chaque énoncé présente deux descriptions antinomiques d’adolescents reliées par la conjonction « MAIS » (BUT). Le répondant doit d’abord déterminer à quel profil d’adolescent il ressemble le plus, puis indiquer si cette affirmation est « Toujours vrai pour moi » ou « Parfois vrai pour moi ».
- Nombre d’items : 21 items dyadiques.
- Échelle de réponse et cotation : Pour chaque ligne, une seule case doit être cochée parmi quatre modalités possibles réparties sur les deux pôles :
- Pôle gauche : Toujours vrai pour moi / Parfois vrai pour moi
- Pôle droit : Parfois vrai pour moi / Toujours vrai pour moi
Les valeurs attribuées vont de 1 à 4 selon le degré de responsabilité exprimé (4 représentant le niveau le plus élevé de responsabilité et 1 le niveau le plus bas).
- Inversion de codage : Les items 4, 9, 11, 12, 14, 15, 19 et 20 doivent faire l’objet d’un recodage inversé conformément aux grilles d’origine.
- Score total : Les scores individuels de chaque item sont sommés pour produire un score global compris entre 21 et 84 points. Un score élevé dénote un degré supérieur de responsabilité sociale et personnelle.
- Temps de passation : Environ 15 à 20 minutes, nécessitant une explication préalable détaillée des consignes à l’aide de l’exemple fourni.
11. Permissions, Tarifs et Année du test
L’Échelle de responsabilité sociale et personnelle a été publiée initialement en 1981 par Dan Conrad et Diane Hedin au sein de l’ouvrage Instruments and Scoring Guide of the Experimental Education Evaluation Project édité par le Center for Youth Development and Research de l’Université du Minnesota.
L’instrument a été conçu à des fins éducatives et de recherche publique. Il est disponible dans le domaine public à des fins scientifiques et non commerciales, et figure notamment dans des manuels d’évaluation de programmes d’accès libre tels que le guide de l’Université du Wisconsin-Extension (Assessing Outcomes in Child and Youth Programs: A Practical Handbook, 2005). Aucuns frais d’acquisition ou redevance de copyright ne sont requis pour son administration dans le cadre d’études universitaires ou de bilans de programmes socio-éducatifs, sous réserve de citer scrupuleusement les auteurs originaux dans toute publication ou rapport d’évaluation.
12. Références
- Conrad, D., & Hedin, D. (1981). Instruments and scoring guide of the Experimental Education Evaluation Project. Center for Youth Development and Research, University of Minnesota.
- Conrad, D., & Hedin, D. (1982). The impact of experiential education on adolescent development. Child & Youth Services, 4(3-4), 57–76. https://doi.org/10.1300/J024v04n03_06
- Conrad, D., & Hedin, D. (1991). School-based community service: What we know from research and practice. Phi Delta Kappan, 72(10), 743–749. https://www.jstor.org/stable/20404525
- Harter, S. (1982). The Perceived Competence Scale for Children. Child Development, 53(1), 87–97. https://doi.org/10.2307/1129640
- University of Wisconsin-Extension. (2005). Assessing outcomes in child and youth programs: A practical handbook (pp. 75–80). Madison, WI: UW-Extension Cooperative Extension Publishing. https://fyi.extension.wisc.edu/
13. Questions et items du questionnaire
Directions:
First, decide whether you are most like the statement on the left or the statement on the right, but do not mark anything YET.
Second, after you have decided which side is most like you, select whether the answer is always true or sometimes true for you and place a check in that box.
FOR EACH LINE THERE SHOULD BE ONLY ONE BOX CHOSEN
Sample Question:
| [ Always true for me ] | [ Sometimes true for me ] | Some teens worry about their grades | BUT | Other teens don’t seem to worry about their grades | [ Sometimes true for me ] | [ Always true for me ] |
- Some teenagers feel bad when they let people down who depend on them. BUT Other teenagers don’t let it bother them that much.
- Some teens think it’s the responsibility of the community to take care of people who can’t take care of themselves. BUT Other teens think that everyone should just take care of themselves.
- Some teens are interested in doing something about school problems. BUT Other teens don’t really care to get involved in school problems.
- In a group situation, some teens let others do most of the work. BUT Other teens help a group all they can.
- Some teens seem to find time to work on other people’s problems. BUT Other teens find taking care of their own problems more than enough to do.
- Some teens are interested in what other students in class have to say. BUT Other teens don’t care that much about what other students have to say.
- Some teens are interested in doing something about the problems in the community. BUT Other teens are not that interested in working on problems in the community.
- Some teens carefully prepare for community and school assignments. BUT Other teens usually don’t prepare that much.
- Some teens would rather not present ideas in a group discussion. BUT Other teens feel comfortable in presenting ideas in a group discussion.
- Some teens let others know when they can’t keep an appointment. BUT Other teens don’t call ahead when they can’t make it.
- Some teens think that people should only help people they know –like close friends and relatives. BUT Other teens think people should help people in general, whether they know them personally or not.
- For some teens, it seems too difficult to keep commitments. BUT Other teens somehow manage to keep commitments.
- Some teens’ ideas are almost listened to by a group. BUT Other teens have a hard time getting a group to pay attention to their suggestions.
- Some teens don’t think they have much to say about what happens to them. BUT Other teens feel that they can pretty much control what will happen in their lives.
- Some teens don’t think it makes much sense to help others unless you get paid for it. BUT Other teens think you should help others even if you don’t get paid for it.
- Some teens are good at helping people. BUT Other teens don’t see helping others as one of their strong points.
- Some teens feel obligated to carry out tasks assigned to them by the group. BUT Other teens don’t feel bound by group decisions.
- Some teens think when good things happen, it is because of something that they did. BUT For other teens, there seems to be no reasons for good things happening, it is just luck when things go well.
- Some teens prefer to have someone clearly lay out their assignments. BUT Other teens prefer to make up their own lists of things to do.
- Some teens are not that worried about finishing jobs they promised they would do. BUT Other teens would feel really bad about not finishing jobs they promised they would do.
- Some teens think they are able to help solve problems in the community. BUT Other teens don’t think they can do anything about problems, because a few powerful people decide everything.