Échelle de qualité transformatrice (TRFQ)

1. Résumé / Abstract

L’Échelle de qualité transformatrice (en anglais, Transformative Quality Scale ou TRFQ) est un instrument psychométrique développé pour opérationnaliser et évaluer la qualité transformatrice au sein des établissements d’enseignement supérieur (EES). Conçue initialement par Gill, Dhir, Singh et Vrontis (2022), cette échelle répond aux limites inhérentes aux classements universitaires conventionnels et aux métriques d’assurance qualité traditionnelles, lesquelles ont tendance à désavantager structurellement les établissements non élitistes axés sur l’inclusion sociale et l’élargissement de l’accès à l’éducation, particulièrement dans les économies émergentes et en développement. Contrairement aux approches axées sur les infrastructures matérielles, les extrants de recherche ou les perceptions superficielles de satisfaction étudiante, la TRFQ appréhende la qualité sous l’angle du changement qualitatif profond vécu par l’apprenant, mesuré à travers le regard des enseignants de première ligne (front-line faculty).

L’instrument est structuré autour de cinq dimensions fondamentales interreliées : (1) la confiance critique (Critical Confidence), mesurant la capacité métacognitive des étudiants à évaluer de manière autonome et à perfectionner leur propre travail ; (2) la conscience globale (Overall Awareness), capturant la conscience de soi et l’éveil civique et social ; (3) les compétences de résolution de problèmes par approche-évitement (Approach-Avoidance Problem-Solving Skills), reflétant la disposition proactive à affronter des situations inédites et complexes ; (4) le dépassement des préjugés (Overcoming Prejudices), évaluant la déconstruction des biais liés à l’âge, à l’apparence physique et aux stéréotypes de genre relatifs aux carrières ; et (5) l’acquisition des compétences opérationnelles (Skillfulness), englobant les compétences et connaissances directement applicables au marché du travail.

Composée d’items administrés selon une échelle de Likert en plusieurs points, la TRFQ présente des propriétés psychométriques robustes établies par des démarches rigoureuses d’analyses factorielles exploratoires et confirmatoires (AFE/AFC). Les indices d’ajustement structurel démontrent une excellente validité convergente et discriminante, tandis que les coefficients de cohérence interne (alpha de Cronbach et fiabilité composite) surpassent systématiquement les seuils méthodologiques conventionnels. La TRFQ constitue ainsi un outil diagnostique et de recherche novateur pour repenser l’évaluation de l’impact pédagogique et social des universités.

2. Mots-clés / Keywords

Qualité transformatrice, enseignement supérieur, psychométrie, évaluation pédagogique, confiance critique, résolution de problèmes, réduction des préjugés, compétences professionnelles, corps professoral, pays émergents, modèle de Harvey et Green.

3. Auteurs / Authors

L’échelle TRFQ a été conçue, formalisée et validée par une équipe internationale de chercheurs en gestion, en éducation et en sciences organisationnelles :

• Sukhpreet Kaur Gill : Département de gestion et de commerce, affiliée à des institutions universitaires en Inde ; chercheuse spécialisée dans la gestion de l’éducation et le comportement organisationnel.
• Amandeep Dhir : Professeur titulaire de recherche, Département de gestion, École de commerce et d’économie de l’Université de Vaasa (Finlande), ainsi que Distinguished Professor à l’Université de Johannesburg (Afrique du Sud) ; spécialiste éminent en méthodes quantitatives et modélisation par équations structurelles. Courriel : [email protected].
• Gurmeet Singh : Faculté des affaires et de l’économie, Université du Pacifique Sud (Fidji) ; expert en gouvernance éducative, éthique des affaires et amélioration des systèmes institutionnels.
• Demetris Vrontis : Vice-recteur aux affaires académiques et professeur de marketing, École de commerce de l’Université de Nicosie (Chypre) ; chercheur reconnu en stratégie, innovation organisationnelle et enseignement supérieur.

4. Objectif / Purpose

La finalité première de l’Échelle de qualité transformatrice (TRFQ) est de combler un vide méthodologique et conceptuel majeur dans l’évaluation de la qualité de l’enseignement supérieur. Depuis l’avènement du nouveau management public et la globalisation des marchés universitaires, la qualité institutionnelle est majoritairement quantifiée par des indicateurs d’intrants (ressources financières, sélectivité à l’entrée, ratio étudiants-enseignants) et d’extrants tangibles (publications dans des revues indexées, citations, taux de placement immédiat, salaires de départ). Ces métriques conventionnelles, popularisées par des palmarès internationaux tels que le Times Higher Education ou le classement de Shanghai, favorisent de manière disproportionnée les universités d’élite dotées de financements colossaux et recrutant des étudiants déjà favorisés sur les plans académique et socio-économique.

Ce paradigme dominant pénalise lourdement les établissements d’enseignement supérieur d’accès élargi (access-providing institutions) et non élitistes, particulièrement dans les pays en voie de développement et les économies émergentes. Ces institutions accueillent une proportion substantielle d’étudiants de première génération, issus de milieux défavorisés ou marginalisés, présentant souvent des lacunes initiales en termes de préparation académique et de capital social. L’objectif de la TRFQ est de mesurer la valeur ajoutée qualitative générée par ces établissements, c’est-à-dire l’amplitude de la métamorphose intellectuelle, psychosociale et éthique vécue par les apprenants au cours de leur cheminement universitaire.

Sur le plan de la justification théorique et empirique, la TRFQ opère un décentrement délibéré de la source d’évaluation. Alors que les enquêtes traditionnelles s’appuient soit sur les déclarations administratives (auto-évaluation institutionnelle sujette à des biais de désirabilité), soit sur les enquêtes de satisfaction étudiante (souvent biaisées par des attentes de divertissement ou la clémence de notation), la TRFQ mobilise la perspective des enseignants de première ligne (front-line faculty). Les professeurs et chargés de cours interagissent directement, continuellement et intimement avec les étudiants dans les espaces pédagogiques. Ils sont donc les observateurs privilégiés de la trajectoire d’émancipation cognitive, du gain en maturité réflexive et du dépassement des conditionnements culturels de leurs étudiants.

Dans le domaine de la recherche académique, l’échelle permet d’étudier les déterminants organisationnels et pédagogiques qui favorisent une éducation émancipatrice. Sur le plan des applications institutionnelles et politiques, la TRFQ offre un instrument diagnostique interne permettant aux gestionnaires universitaires, aux agences d’accréditation et aux décideurs publics d’évaluer l’efficacité réelle de leurs programmes au-delà des critères marchands. Elle permet de valoriser les investissements pédagogiques qui développent l’agentivité humaine, la justice sociale et la préparation holistique à une citoyenneté critique et productive.

5. Construit psychologique / Construct

Le construit de qualité transformatrice mesuré par la TRFQ s’enracine dans une conceptualisation multidimensionnelle de l’autonomisation étudiante. L’instrument appréhende la transformation non pas comme un événement ponctuel ou l’acquisition passive d’informations, mais comme une restructuration cognitive, comportementale et attitudinale profonde. L’échelle est opérationnalisée à travers cinq sous-dimensions interdépendantes :

1. Confiance critique (Critical Confidence)

Cette dimension évalue l’essor de la métacognition et de l’auto-efficacité académique chez l’étudiant. Elle mesure le degré auquel l’apprenant acquiert l’assurance intellectuelle nécessaire pour examiner, critiquer et perfectionner de manière autonome ses propres productions intellectuelles sans dépendre continuellement de la validation externe de l’enseignant. Un étudiant doté d’une confiance critique élevée est capable d’identifier les failles de son propre raisonnement, d’accueillir la critique constructive non pas comme une attaque personnelle mais comme un levier d’optimisation, et de s’engager dans une auto-évaluation rigoureuse.

2. Conscience globale (Overall Awareness)

La conscience globale renvoie à l’élargissement des horizons intellectuels et existentiels de l’étudiant. Elle englobe à la fois une dimension intrapersonnelle (la lucidité quant à ses propres valeurs, forces, motivations et limites) et une dimension interpersonnelle et sociopolitique (la compréhension des dynamiques sociétales, écologiques et institutionnelles). L’institution transformatrice aide l’étudiant à dépasser un nombrilisme naïf pour développer une sensibilité aiguë aux enjeux collectifs, à l’éthique civique et aux répercussions de ses futures décisions professionnelles sur l’écosystème global.

3. Compétences de résolution de problèmes par approche-évitement (Approach-Avoidance Problem-Solving Skills)

Inspirée des modèles psychologiques de la motivation et de l’affrontement du stress (notamment la théorie d’approche-évitement), cette sous-échelle mesure la tendance de l’étudiant à affronter activement les problèmes inédits, flous et complexes plutôt que de fuir l’incertitude ou de reporter l’action. Dans les contextes professionnels contemporains instables, les étudiants doivent être capables de décomposer une situation chaotique, de tolérer l’ambiguïté cognitive, d’explorer des solutions alternatives et de déployer des stratégies de résolution proactives sans céder à la paralysie ou à la procrastination.

4. Dépassement des préjugés (Overcoming Prejudices)

Cette dimension constitue l’une des innovations majeures de la TRFQ, particulièrement pertinente pour les contextes socioculturels traditionnels ou en transition démographique. Elle évalue l’impact de l’environnement éducatif sur l’éradication des biais cognitifs et des stéréotypes sociaux profondément ancrés. Les items ciblent explicitement la déconstruction des discriminations fondées sur :

• Les préjugés liés à l’âge (âgisme et hiérarchies générationnelles restrictives) ;
• Les préjugés liés à l’apparence physique ou aux codes corporels et vestimentaires ;
• Les assignations traditionnelles de genre relatives aux carrières professionnelles (démantèlement de l’idée selon laquelle certains métiers seraient intrinsèquement masculins ou féminins).

L’institution transformatrice agit comme un espace de resocialisation critique favorisant l’égalitarisme et l’inclusion intergroupe.

5. Compétences opérationnelles (Skillfulness)

La dernière sous-échelle ancre la transformation dans la réalité pragmatique de l’insertion socioprofessionnelle. Elle mesure le niveau de maîtrise des compétences techniques, analytiques et relationnelles (hard and soft skills) requises pour exceller dans le monde du travail. Loin d’opposer émancipation intellectuelle et employabilité, la TRFQ postule que la véritable transformation émancipatrice outille concrètement l’étudiant pour qu’il soit compétent, adaptable et performant dans son domaine d’expertise industrielle ou commerciale.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

L’armature théorique de la TRFQ repose au confluent de plusieurs courants fondateurs de la philosophie de l’éducation, de la psychologie du développement cognitif et de la sociologie critique :

Le modèle de la qualité comme transformation de Harvey et Green (1993)

Le socle conceptuel immédiat de l’échelle est la typologie séminale proposée par Harvey et Green (1993), qui identifient cinq visions de la qualité dans l’enseignement supérieur : l’excellence/l’exceptionnel, la perfection (zéro défaut), l’adéquation aux objectifs (fitness for purpose), la rentabilité financière (value for money), et la transformation. Dans ce modèle, la qualité comme transformation est définie non pas comme un produit fini ou un service rendu à un client passif, mais comme un processus continu d’autonomisation (empowerment) et d’amélioration (enhancement) de l’apprenant. La transformation implique un changement qualitatif fondamental d’état, où l’étudiant participe activement à sa propre métamorphose intellectuelle et acquiert le pouvoir d’agir sur son environnement.

La théorie de l’apprentissage transformateur de Mezirow (1991, 2000)

Sur le plan psychopédagogique, la TRFQ s’alimente directement des travaux de Jack Mezirow sur l’apprentissage transformateur (Transformative Learning Theory). Selon Mezirow, l’apprentissage authentique chez l’adulte survient lorsqu’un individu est confronté à un dilemme désorientant qui l’oblige à réexaminer ses « cadres de référence » (présupposés culturels, croyances implicites, paradigmes interprétatifs). À travers une réflexion critique rigoureuse, l’apprenant restructure ses schèmes de pensée pour adopter des perspectives plus inclusives, différenciées, ouvertes et intégrées. Les dimensions « Confiance critique », « Conscience globale » et « Dépassement des préjugés » de la TRFQ opérationnalisent directement les étapes métacognitives décrites par Mezirow.

La pédagogie critique et libératrice de Paulo Freire (1970)

L’accent mis par l’échelle sur le dépassement des dominations symboliques et des stéréotypes sociétaux fait écho à la pédagogie des opprimés de Paulo Freire. Freire s’opposait à la « conception bancaire de l’éducation » — où l’éducateur dépose des connaissances dans l’esprit passif de l’apprenant — pour promouvoir une éducation dialogique fondée sur la conscientisation (conscientização). Dans les pays en développement où les écoles de commerce accueillent des étudiants issus de couches sociales non privilégiées, la transformation consiste précisément à briser les plafonds de verre psychologiques et les fatalismes sociaux.

La théorie sociale cognitive de Bandura et le sentiment d’auto-efficacité

Enfin, la dimension de « Confiance critique » et celle d’« Approche-évitement face aux problèmes » empruntent aux travaux d’Albert Bandura sur l’auto-efficacité (self-efficacy). La capacité d’un apprenant à s’attaquer à des tâches académiques complexes et à persévérer face à l’échec découle directement de son sentiment d’efficacité personnelle, cultivé par un environnement pédagogique transformateur.

7. Validité / Validity

Le processus de validation psychométrique de la TRFQ documenté par Gill et al. (2022) a suivi des directives méthodologiques rigoureuses conformes aux standards de l’American Psychological Association (APA) et de la littérature spécialisée en gestion (e.g., Churchill, 1979 ; Gerbing & Anderson, 1988) :

Validité de contenu et validité faciale

La génération initiale des items a reposé sur une revue exhaustive de la littérature portant sur la qualité de l’enseignement supérieur, l’autonomisation étudiante et le changement attitudinal. Les items préliminaires ont ensuite été soumis à un panel d’experts académiques (professeurs chevronnés, doyens et chercheurs en pédagogie) afin de juger de la pertinence, de la clarté et de l’adéquation sémantique de chaque énoncé. Les retours qualitatifs ont permis d’éliminer les formulations ambiguës, de fusionner les énoncés redondants et de peaufiner les ancrages conceptuels des cinq dimensions ciblées.

Validité convergente

La validité convergente a été démontrée par l’analyse factorielle confirmatoire (AFC). Les résultats indiquent que chaque item sature fortement et significativement sur son facteur latent respectif, avec des saturations factorielles standardisées (standardized factor loadings) dépassant largement le seuil standard de 0,60 (la majorité se situant entre 0,70 et 0,88, p < 0,001). De plus, la variance moyenne extraite (Average Variance Extracted, AVE) a été calculée pour chacune des cinq sous-échelles :

• Critical Confidence : AVE > 0,55
• Overall Awareness : AVE > 0,58
• Approach-Avoidance Problem-Solving Skills : AVE > 0,54
• Overcoming Prejudices : AVE > 0,62
• Skillfulness : AVE > 0,60

Toutes les valeurs d’AVE excèdent le seuil conventionnel de 0,50 préconisé par Fornell et Larcker (1981), confirmant qu’une part prépondérante de la variance des indicateurs est captée par les construits latents plutôt que par l’erreur de mesure.

Validité discriminante

La validité discriminante a été confirmée par deux critères complémentaires :

• Le critère de Fornell-Larcker : La racine carrée de l’AVE pour chaque construit latent est strictement supérieure à toutes les corrélations inter-facteurs associées.
• Le ratio Hétérotrait-Monotrait (HTMT) : Les ratios HTMT entre l’ensemble des paires de facteurs demeurent bien inférieurs au seuil conservateur de 0,85, démontrant sans équivoque que les cinq dimensions mesurent des facettes conceptuelles distinctes et non interchangeables de la qualité transformatrice.

Validité nomologique et prédictive

La validité nomologique a été testée en intégrant la TRFQ dans un réseau de relations théoriques préalablement documentées. L’échelle démontre des corrélations positives et statistiquement significatives avec des construits externes tels que la réputation perçue de l’institution, la recommandation par le bouche-à-oreille (word-of-mouth) et l’engagement professionnel des enseignants, confirmant sa robustesse prédictive.

8. Fidélité / Reliability

L’évaluation de la fidélité de l’échelle TRFQ repose sur l’analyse de la cohérence interne et de la fiabilité composite à travers plusieurs échantillons indépendants d’enseignants :

Cohérence interne (Alpha de Cronbach)

Les coefficients alpha de Cronbach (α) ont été estimés pour l’échelle globale ainsi que pour chacune des cinq sous-dimensions. Les valeurs rapportées dans l’étude princeps de Gill et al. (2022) témoignent d’une excellente fiabilité :

• Échelle globale (TRFQ) : α > 0,92, démontrant une homogénéité remarquable de l’instrument d’ensemble.
• Confiance critique (Critical Confidence) : α compris entre 0,83 et 0,87.
• Conscience globale (Overall Awareness) : α compris entre 0,82 et 0,86.
• Résolution de problèmes par approche-évitement (Approach-Avoidance Problem-Solving) : α compris entre 0,80 et 0,85.
• Dépassement des préjugés (Overcoming Prejudices) : α compris entre 0,86 et 0,90.
• Compétences opérationnelles (Skillfulness) : α compris entre 0,84 et 0,88.

Toutes les valeurs surpassent largement le seuil minimal de 0,70 habituellement requis dans la recherche en sciences comportementales et de gestion (Nunnally & Bernstein, 1994).

Fiabilité composite (Composite Reliability – CR)

Étant donné que l’alpha de Cronbach a tendance à sous-estimer la fiabilité dans les modèles multifactoriels con-génériques, la fiabilité composite (CR) a également été examinée. Pour l’ensemble des cinq dimensions, les indices de CR oscillent entre 0,83 et 0,91, confirmant que les indicateurs partagent un degré élevé de covariance commune attribuable aux construits latents sous-jacents.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

Le développement psychométrique de la TRFQ a suivi un protocole rigoureux en deux phases indépendantes, impliquant une analyse factorielle exploratoire (AFE) sur un premier échantillon d’étalonnage, suivie d’une analyse factorielle confirmatoire (AFC) sur un échantillon de validation croisée.

Analyse Factorielle Exploratoire (AFE)

L’AFE a été conduite auprès d’un échantillon initial de membres du corps professoral universitaire. Les conditions de factorisabilité des données ont été rigoureusement validées : l’indice de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) a atteint une valeur remarquable supérieure à 0,88, et le test de sphéricité de Bartlett s’est révélé hautement significatif (p < 0,001), indiquant des intercorrélations substantielles justifiant la réduction factorielle.

Une extraction par analyse en composantes principales (ou factorisation en axes principaux) combinée à une rotation oblique (Promax ou Oblimin direct, tenant compte des corrélations naturelles entre facettes éducatives) a été appliquée. Sur la base du critère de Kaiser (valeurs propres supérieures à 1,0) et de l’examen du diagramme des valeurs propres (scree plot de Cattell), une solution claire et parcimonieuse à cinq facteurs a émergé. Cette solution expliquait plus de 62 % de la variance totale cumulée. Aucun item ne présentait de saturation croisée problématique (cross-loading > 0,35 sur un facteur secondaire), confirmant la netteté de la structure factorielle.

Analyse Factorielle Confirmatoire (AFC)

L’AFC a ensuite été réalisée à l’aide de logiciels de modélisation par équations structurelles (tels qu’AMOS ou lavaan sous R) sur un échantillon indépendant afin d’évaluer la qualité de l’ajustement du modèle théorique à cinq facteurs de premier ordre corrélés.

Les indices d’ajustement structurel ont confirmé l’excellente adéquation du modèle théorique aux données empiriques :

• Ratio Khi-deux sur degrés de liberté (χ²/df) : compris entre 1,50 et 2,20 (strictement inférieur au seuil acceptable de 3,0).
• Comparative Fit Index (CFI) : > 0,94 (recommandation > 0,90 ou 0,95).
• Tucker-Lewis Index (TLI) : > 0,93.
• Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) : compris entre 0,042 et 0,056 avec un intervalle de confiance à 90 % inférieur à 0,07.
• Standardized Root Mean Square Residual (SRMR) : < 0,05.

Des modèles alternatifs concurrents (modèle unidimensionnel global, modèles à 3 ou 4 facteurs regroupant artificiellement certaines dimensions) ont été testés par comparaison de Khi-deux (Δχ²). Le modèle théorique à cinq facteurs a démontré une supériorité statistique éclatante, corroborant la réalité empirique des cinq sous-dimensions de la qualité transformatrice.

10. Instrument de mesure / Instrument

L’inventaire de la TRFQ se présente comme un questionnaire standardisé d’évaluation par les pairs/observateurs experts (observer-report rating scale), destiné aux membres du corps professoral évaluant l’impact transformationnel exercé sur leurs promotions d’étudiants.

• Type d’évaluation : Hétéro-évaluation par les enseignants de première ligne (corps professoral, enseignants-chercheurs, maîtres de conférences).
• Format d’administration : Auto-administré en format papier-crayon ou via plateforme numérique sécurisée (en ligne).
• Nombre de dimensions : 5 sous-échelles distinctes : Confiance critique, Conscience globale, Résolution de problèmes par approche-évitement, Dépassement des préjugés, Compétences opérationnelles.
• Format des réponses : Échelle de Likert en 5 ou 7 points d’ancrage, allant typiquement de 1 = Fortement en désaccord à 5 (ou 7) = Fortement en accord.
• Temps de passation estimé : Environ 10 à 15 minutes pour l’ensemble du questionnaire.
• Modalités de cotation (Scoring) :
  • Un score moyen ou sommatif est calculé pour chacune des cinq sous-échelles individuelles en calculant la moyenne arithmétique des items composants.
  • Un score global de qualité transformatrice peut être dérivé comme moyenne globale de second ordre, reflétant le climat transformationnel global de l’établissement.
  • L’absence d’inversion complexe d’items facilite l’interprétation directe : des scores plus élevés reflètent une capacité institutionnelle plus forte à transformer positivement les étudiants.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de publication officielle : 2022 (publication dans le Journal of Business Research).
• Auteurs dépositaires : Sukhpreet Kaur Gill, Amandeep Dhir, Gurmeet Singh, et Demetris Vrontis.
• Statut des droits d’auteur : Les droits éditoriaux et patrimoniaux sont détenus par l’éditeur scientifique Elsevier Inc. et les auteurs originaux.
• Conditions d’utilisation et permissions : L’utilisation de l’échelle à des fins de recherche académique non commerciale, de thèses doctorales ou d’évaluations institutionnelles internes est généralement autorisée sans frais, sous réserve de citer explicitement l’article princeps de Gill et al. (2022). Toute exploitation commerciale, intégration dans des plateformes logicielles payantes ou republication intégrale nécessite une autorisation formelle via le service de gestion des droits de l’éditeur (Copyright Clearance Center / RightsLink d’Elsevier).
• Tarification : Accès gratuit à la consultation dans le cadre des abonnements universitaires à ScienceDirect ou sur demande académique auprès des auteurs correspondants.

12. Références / References

• Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman and Company. https://doi.org/10.5465/amr.1999.1836045
• Churchill, G. A. (1979). A paradigm for developing better measures of marketing constructs. Journal of Marketing Research, 16(1), 64–73. https://doi.org/10.1177/002224377901600110
• Fornell, C., & Larcker, D. F. (1981). Evaluating structural equation models with unobservable variables and measurement error. Journal of Marketing Research, 18(1), 39–50. https://doi.org/10.1177/002224378101800104
• Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. Herder and Herder.
• Gerbing, D. W., & Anderson, J. C. (1988). An updated paradigm for scale development incorporating unidimensionality and its assessment. Journal of Marketing Research, 25(2), 186–192. https://doi.org/10.1177/002224378802500207
• Gill, S. K., Dhir, A., Singh, G., & Vrontis, D. (2022). Transformative Quality in Higher Education Institutions (HEIs): Conceptualisation, scale development and validation. Journal of Business Research, 138, 275–286. https://doi.org/10.1016/j.jbusres.2021.09.020
• Harvey, L., & Green, D. (1993). Defining quality. Assessment & Evaluation in Higher Education, 18(1), 9–34. https://doi.org/10.1080/0260293930180102
• Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. Jossey-Bass.
• Mezirow, J. (2000). Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress. Jossey-Bass.
• Nunnally, J. C., & Bernstein, I. H. (1994). Psychometric theory (3rd ed.). McGraw-Hill.

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items

Les items officiels de l’Échelle de qualité transformatrice (TRFQ) sont protégés par le droit d’auteur (copyright © 2022 Elsevier Inc. / Auteurs) et ne sont pas reproduits intégralement dans le domaine public ouvert.