Échelle de locus de contrôle pour enfants de Nowicki-Strickland

1. Résumé

L’Échelle de locus de contrôle pour enfants de Nowicki-Strickland (Nowicki-Strickland Locus of Control Scale for Children, couramment abrégée N-SLOC ou CNSIE pour Children’s Nowicki-Strickland Internal-External control scale) est un instrument psychométrique d’auto-évaluation conçu initialement par Stephen Nowicki Jr. et Bonnie R. Strickland (1971, 1973). Développée dans le cadre de la théorie de l’apprentissage social de Julian B. Rotter, l’échelle a pour objectif d’évaluer les croyances généralisées relatives au lieu de contrôle (locus of control) chez les enfants et les adolescents scolarisés de la 3e à la 12e année américaine (approximativement de 8-9 ans à 17-18 ans, de l’école élémentaire au lycée).

Le construit de lieu de contrôle renvoie au degré auquel un individu attribue l’origine des renforcements, récompenses, punitions ou événements de sa vie à ses propres actions, compétences et efforts personnels (locus interne), ou au contraire à des forces externes imprévisibles ou incontrôlables telles que la chance, le hasard, le destin, la fatalité ou le pouvoir d’autrui tout-puissant (locus externe). Contrairement à l’échelle adulte I-E de Rotter (1966), qui employait un format à choix forcé entre propositions complexes parfois difficiles à appréhender pour de jeunes sujets, le N-SLOC utilise une structure simplifiée composée de 40 items interrogatifs nécessitant une réponse dichotomique (« Oui » ou « Non »). Cette formulation permet une administration aisée en groupe ou individuelle, y compris par lecture orale pour les enfants les plus jeunes ou en difficulté de lecture.

Sur le plan psychométrique, le N-SLOC présente des qualités robustes démontrées au fil de cinq décennies de recherche internationale. La cohérence interne mesurée par la formule 20 de Kuder-Richardson (KR-20) s’échelonne typiquement de 0,63 pour les classes élémentaires (grades 3-5) à 0,74 pour les élèves du secondaire (grades 9-11), voire 0,81 dans les promotions supérieures, reflétant la stabilisation développementale du concept avec la maturation cognitive. La fidélité test-retest à six semaines d’intervalle oscille entre r = 0,63 et r = 0,71. La validité de construit est étayée par des corrélations significatives avec la réussite scolaire, le statut socio-économique, la compétence sociale, l’estime de soi, l’autorégulation, ainsi que des associations négatives avec la dépression infantile, l’anxiété et les comportements externalisés.

2. Mots-clés

Locus de contrôle, lieu de contrôle interne-externe, psychométrie infantile, échelle de Nowicki-Strickland, N-SLOC, théorie de l’apprentissage social, Julian Rotter, attributions causales, évaluation psychologique de l’enfant, sentiment d’efficacité, réussite scolaire.

3. Auteurs

L’échelle a été conçue et standardisée par deux figures majeures de la psychologie clinique et du développement de l’enfant aux États-Unis :

• Stephen Nowicki, Jr., Ph.D. : Professeur émérite de psychologie (Charles Howard Candler Professor of Psychology) à l’Université Emory (Atlanta, Géorgie, États-Unis). Spécialiste reconnu internationalement des relations interpersonnelles, de la communication non verbale chez l’enfant et de l’impact du locus de contrôle sur le développement affectif et l’adaptation scolaire. Courriel institutionnel : [email protected].
• Bonnie R. Strickland, Ph.D. : Professeure émérite de psychologie à l’Université du Massachusetts à Amherst (UMass Amherst, États-Unis), ancienne présidente de l’American Psychological Association (APA, 1987-1988) et pionnière des recherches cliniques sur le locus de contrôle, la santé mentale communautaire et la psychologie des femmes.

4. Objectif

L’objectif fondamental de l’Échelle de locus de contrôle pour enfants de Nowicki-Strickland est d’opérationnaliser et de quantifier de manière fiable le sentiment de maîtrise et d’agentivité perçue chez les enfants et adolescents face aux situations concrètes de leur vie quotidienne. Alors que les théories psychologiques des années 1960 et 1970 commençaient à mettre en lumière l’impact déterminant des attentes d’efficacité et d’attribution causale sur le comportement, les cliniciens et chercheurs se heurtaient à un manque cruel d’instruments appropriés pour les populations pédiatriques et juvéniles.

Justification théorique et clinique

Dans la perspective de la théorie de l’apprentissage social, l’acquisition d’un comportement n’est pas un simple réflexe conditionné : elle dépend de la valeur accordée au renforcement et de l’attente subjective que ce comportement produira effectivement l’effet escompté. Un enfant convaincu que ses résultats scolaires dépendent exclusivement de l’humeur de l’enseignant, du favoritisme ou de la chance (locus externe élevé) ne manifestera aucune motivation intrinsèque à fournir des efforts soutenus, à persévérer face à l’échec ou à développer des stratégies d’étude méthodiques. À l’inverse, l’enfant qui intègre la relation de causalité directe entre son investissement personnel et ses réussites (locus interne) développe un sentiment de compétence et une résilience accrus.

Le N-SLOC a été construit pour capturer ce gradient d’orientation à travers un large spectre de situations signifiantes pour l’enfant : l’école et les performances académiques, les interactions amicales et les pairs, les relations d’autorité avec les parents et les adultes, ainsi que les événements contingents tels que la chance, la maladie ou les superstitions. L’objectif était d’obtenir une mesure non contaminée par l’intelligence générale (QI) ou la désirabilité sociale, deux biais majeurs qui altéraient les tentatives antérieures d’évaluation du locus de contrôle chez l’enfant.

Applications en recherche et en pratique appliquée

Les applications du N-SLOC sont multiples et touchent plusieurs domaines de la psychologie et des sciences de l’éducation :

• Psychologie scolaire et de l’éducation : Identification précoce des élèves à risque de décrochage scolaire, de passivité acquise (résignation apprise) ou de démotivation. Le N-SLOC permet d’évaluer l’impact de programmes pédagogiques visant à renforcer l’autonomie, l’auto-efficacité et la métacognition.
• Psychologie clinique de l’enfant et de l’adolescent : Utilisation diagnostique et thérapeutique dans le cadre des troubles anxieux, de la dépression infantile, des troubles des conduites et des phobies scolaires. L’externalité excessive est fréquemment associée à un sentiment d’impuissance et à une vulnérabilité psychopathologique accrue.
• Pédiatrie et psychologie de la santé : Étude de l’observance thérapeutique chez les enfants atteints de maladies chroniques (par exemple, le diabète de type 1, l’asthme ou l’épilepsie). Les enfants dotés d’un locus plus interne adhèrent plus fidèlement aux protocoles médicaux et gèrent mieux les régimes d’auto-soins.
• Recherche développementale longitudinale : Suivi des trajectoires développementales du sentiment d’agentivité, notamment dans de grandes cohortes épidémiologiques telles que l’étude britannique ALSPAC (Avon Longitudinal Study of Parents and Children), où le N-SLOC a été administré à des milliers d’enfants pour prédire leur santé et leur statut socio-économique à l’âge adulte.

5. Construit psychologique

Le construit mesuré par le N-SLOC est unidimensionnel dans son principe organisateur global, mais il englobe plusieurs sphères comportementales et cognitives à travers lesquelles s’expriment les croyances relatives à l’origine du contrôle des renforcements.

La dimension globale : Internalité versus Externalité

Le lieu de contrôle s’articule le long d’un continuum bipolaire :

• Orientation vers le contrôle interne : Croyance selon laquelle les événements de la vie, qu’ils soient positifs ou négatifs, sont le résultat direct de ses propres actions, capacités, efforts, prévoyance et décisions. Les individus orientés vers l’internalité s’estiment acteurs de leur existence, assument la responsabilité de leurs actes, valorisent l’effort et adoptent une posture proactive de résolution de problèmes.
• Orientation vers le contrôle externe : Croyance selon laquelle les événements et renforcements échappent à l’emprise personnelle et sont déterminés par des forces extérieures. Ces forces peuvent être impersonnelles (la fatalité, le hasard, les porte-bonheur, la malchance) ou incarnées par des « autrui puissants » (powerful others) tels que les parents stricts, les enseignants arbitraires ou les pairs dominants.

Domaines spécifiques explorés par les 40 items

Bien que le score total soit généralement calculé comme un indice composite unitaire d’externalité, les items du N-SLOC échantillonnent de façon équilibrée quatre grands domaines de l’environnement de l’enfant :

• Le domaine scolaire et des apprentissages : Évalue si l’enfant relie ses notes et sa réussite à son travail personnel ou à des facteurs hors de portée. Exemples : l’item 6 (« Do you believe that if somebody studies hard enough he or she can pass any subject? ») ou l’item 22 (« Do you often feel that whether you do your homework has much to do with what kind of grades you get? ») mesurent l’internalité scolaire, tandis que l’item 37 (« Do you usually feel that it’s almost useless to try in school because most other children are just plain smarter than you are? ») mesure l’externalité résignée.
• Le domaine des relations interpersonnelles et des pairs : Examine si l’enfant pense pouvoir influencer ses amitiés, résoudre les conflits ou si la popularité relève de l’arbitraire. Exemples : l’item 25 (« Do you believe that whether or not people like you depends on how you act? », pôle interne) versus l’item 33 (« Do you feel that when somebody your age wants to be your enemy there’s little you can do to change matters? », pôle externe) et l’item 36 (« Do you feel that when someone doesn’t like you there is little you can do about it? »).
• Le domaine familial et de l’autorité parentale : Évalue le sentiment de réciprocité et de pouvoir d’influence au sein du système familial. Exemples : l’item 9 (« Do you feel that most of the time parents listen to what their children have to say? ») et l’item 26 mesurent la réceptivité perçue de l’entourage, tandis que l’item 14 (« Do you feel that it’s nearly impossible to change your parents mind about anything? ») et l’item 31 traduisent un sentiment d’impuissance face aux décisions familiales.
• Le domaine de la fatalité, de la chance et de la superstition : Explore la propension de l’enfant à s’en remettre à la pensée magique ou au destin. Exemples : l’item 3 (« Are some kids just born lucky? »), l’item 10 (« Do you believe that wishing can make good things happen? »), l’item 21 (le trèfle à quatre feuilles) et l’item 24 (le porte-bonheur).

6. Cadre théorique

L’Échelle de locus de contrôle pour enfants s’inscrit au cœur de la théorie de l’apprentissage social (Social Learning Theory) formulée par Julian B. Rotter en 1954, puis étendue dans sa monographie séminale de 1966 sur les attentes généralisées de contrôle interne versus externe des renforcements. Cette théorie postule que la probabilité d’occurrence d’un comportement donné dans une situation psychologique spécifique (le potentiel comportemental, Behavior Potential) est une fonction conjointe de l’attente (Expectancy) que ce comportement conduira à un renforcement précis, et de la valeur attribuée à ce renforcement (Reinforcement Value) :

BP_{x, s, ra} = f(E_{x, ra, s} & RV_{a, s})

Attentes spécifiques versus Attentes généralisées

Rotter a introduit une distinction épistémologique cruciale entre les attentes spécifiques (développées face à une situation nouvelle et familière où l’individu a une longue expérience directe) et les attentes généralisées (generalized expectancies). Lorsque des individus sont confrontés à des situations ambiguës, inédites ou complexes, ils mobilisent des attentes apprises à travers une multitude d’expériences passées cumulées. Le lieu de contrôle constitue précisément une attente généralisée qui filtre la perception du lien de contingence entre les comportements d’un individu et les conséquences qui en découlent.

Développement cognitif et genèse du contrôle selon Nowicki et Strickland

En transposant la conceptualisation de Rotter à la psychologie du développement, Stephen Nowicki et Bonnie Strickland ont enrichi le cadre théorique des apports de Jean Piaget et des modèles de traitement de l’information :

• La trajectoire développementale de l’internalisation : Les jeunes enfants (stade préopératoire et début des opérations concrètes) tendent naturellement à manifester un locus de contrôle plus externe, en raison de leur dépendance matérielle et affective absolue vis-à-vis des adultes tutélaires et d’un égocentrisme cognitif qui favorise la pensée magique. Au fur et à mesure que l’enfant grandit, acquiert de l’autonomie motrice et cognitive et intègre les principes de causalité logique, son locus de contrôle se déplace progressivement vers une plus grande internalité.
• L’environnement éducatif et familial : Le style parental joue un rôle médiateur fondamental. Un climat familial chaleureux, caractérisé par des règles explicites, des contingences d’action prévisibles (les conséquences des actes sont logiques et appliquées avec cohérence) et un encouragement à l’autonomie favorise le développement d’un locus interne. À l’opposé, des pratiques parentales arbitraires, abusives, incohérentes ou surprotectrices renforcent une vision externe et fataliste du monde.
• Différenciation avec le sentiment d’efficacité personnelle : Bien que proche de l’auto-efficacité (self-efficacy) définie plus tard par Albert Bandura (1977), le locus de contrôle de Rotter et Nowicki s’en distingue conceptuellement : le locus de contrôle mesure la croyance selon laquelle une action produit un résultat (croyance résultat / contingence universelle), tandis que l’auto-efficacité mesure la confiance subjective qu’a l’individu en sa propre capacité à exécuter cette action spécifique avec succès.

7. Validité

Les propriétés métrologiques du N-SLOC ont été validées à travers de vastes échantillons normatifs aux États-Unis, au Canada, au Royaume-Uni et dans de nombreux pays non anglophones, totalisant des dizaines de milliers de participants.

Validité de construit et évolution développementale

L’hypothèse théorique centrale formulée par Nowicki et Strickland (1973) postulait que les scores d’externalité devaient diminuer linéairement avec l’âge et le niveau scolaire. Les données empiriques ont confirmé de manière univoque cette hypothèse : dans l’échantillon princeps de 1 017 élèves de la 3e à la 12e année, le score moyen d’externalité passe de 19,10 (écart-type = 3,89) en 3e année à 13,72 (écart-type = 4,52) en 12e année. Cette réduction constante et statistiquement significative (p < 0,001) du nombre de réponses externes à mesure que les élèves progressent dans le cursus scolaire apporte une preuve éclatante de la validité développementale de construit de l’instrument.

Validité convergente

La validité convergente du N-SLOC a été établie en comparant ses résultats à d’autres échelles d’évaluation psychologique :

• Corrélation avec l’échelle I-E de Rotter : Chez les lycéens de terminale (12e année), les scores au N-SLOC corrèlent positivement et fortement avec le score d’externalité de l’échelle I-E pour adultes de Rotter (r = 0,61, p < 0,001), attestant que les deux instruments mesurent le même construit fondamental.
• Corrélation avec l’IAR (Intellectual Achievement Responsibility Questionnaire) de Crandall : Le N-SLOC présente des corrélations modérées à fortes avec les dimensions de responsabilité intellectuelle de Crandall et al. (1965), en particulier pour l’attribution des échecs scolaires (r = -0,41 à -0,52), confirmant que les enfants dotés d’un locus interne s’attribuent la causalité de leurs performances.
• Indépendance vis-à-vis du quotient intellectuel et de la désirabilité sociale : Un critère décisif lors de la construction du N-SLOC était d’éviter que le test ne soit un simple sous-produit de l’intelligence verbale ou du désir de plaire. Les corrélations observées avec les échelles de QI (comme le Stanford-Binet ou les tests d’aptitude Otis-Lennon) sont généralement faibles et non significatives (r oscillant entre -0,08 et -0,16), démontrant que le locus de contrôle constitue une variable de personnalité distincte de l’efficience cognitive pure. De même, les corrélations avec l’échelle de désirabilité sociale pour enfants (CSD de Crandall) restent très basses (r = -0,10 à -0,14).

Validité prédictive et critères externes

Le N-SLOC s’est révélé être un prédicteur puissant et transversal de plusieurs dimensions critiques de l’adaptation psychologique et comportementale :

• Performance et réussite académique : De multiples méta-analyses (notamment Findley & Cooper, 1983) confirment que le locus de contrôle interne mesuré par le N-SLOC est associé positivement et significativement aux résultats scolaires, aux notes moyennes (GPA) et aux scores aux tests standardisés de rendement scolaire (r typiquement entre 0,25 et 0,40), et ce même après contrôle statistique du niveau socio-économique et de l’intelligence générale.
• Santé mentale et psychopathologie : L’externalité mesurée par le N-SLOC est fortement corrélée aux indices de dépression (CDI de Kovacs), d’anxiété manifeste (RCMAS), de faible estime de soi (Coopersmith) et de passivité acquise. À l’adolescence, un score d’externalité élevé est prédictif d’un risque accru d’idéation suicidaire, d’abus de substances psychoactives et de délinquance juvénile.

8. Fidélité

La fidélité de l’Échelle de locus de contrôle pour enfants de Nowicki-Strickland a fait l’objet d’évaluations rigoureuses, tant sous l’angle de la cohérence interne que de la stabilité temporelle.

Cohérence interne

En raison du format de réponse dichotomique (Oui / Non), la cohérence interne a été originellement calculée à l’aide du coefficient KR-20 (Kuder-Richardson Formula 20), qui est l’équivalent mathématique exact de l’alpha de Cronbach pour les variables dichotomiques :

• Grades 3, 4 et 5 (école élémentaire, 8-11 ans) : KR-20 = 0,63 à 0,68. Bien que modéré, ce coefficient est tout à fait satisfaisant pour une population pédiatrique jeune dont les schèmes conceptuels sont encore en cours de structuration.
• Grades 6, 7 et 8 (collège, 11-14 ans) : KR-20 = 0,68 à 0,74. La cohérence augmente avec la maturation cognitive des élèves.
• Grades 9, 10, 11 et 12 (lycée, 14-18 ans) : KR-20 = 0,74 à 0,81. Le niveau de fidélité atteint des standards psychométriques comparables aux meilleurs inventaires de personnalité pour adultes.

Fidélité test-retest (Stabilité temporelle)

La stabilité temporelle a été mesurée à différents intervalles temporels :

• À un intervalle de six semaines, les coefficients de corrélation test-retest rapportés par Nowicki et Strickland (1973) s’élèvent à r = 0,63 pour les élèves de 3e année, r = 0,66 pour les élèves de 7e année, et r = 0,71 pour les élèves de 10e année.
• À un intervalle de neuf mois (sur une année scolaire entière), la corrélation test-retest demeure significative (r = 0,56), ce qui démontre que l’instrument capture une orientation de personnalité stable (un trait ou une attente généralisée) plutôt qu’un état d’humeur fluctuant, tout en restant suffisamment sensible pour refléter la maturation vers l’internalité au cours du cycle de vie.

9. Analyse factorielle

La structure factorielle du N-SLOC a suscité une vaste littérature scientifique. Bien que conçu à l’origine comme un instrument global évaluant un facteur général de second ordre, plusieurs analyses factorielles exploratoires (AFE) et confirmatoires (AFC) ont mis en lumière une organisation multidimensionnelle sous-jacente.

Structure globale unidimensionnelle vs multifactorielle

Dans l’étude princeps, Nowicki et Strickland ont défendu l’utilisation d’un score total unitaire, justifié par l’existence d’un facteur général d’externalité qui explique une proportion prépondérante de la variance commune. Cependant, des travaux ultérieurs (notamment Roberts, 1978 ; Kendall et al., 1978 ; Loo, 1979) ont procédé à des rotations orthogonales (Varimax) et obliques (Promax) pour identifier des dimensions spécifiques significatives sur le plan clinique.

Facteurs récurrents identifiés dans la littérature

Les analyses factorielles menées sur des échantillons de collégiens et lycéens extraient généralement entre trois et cinq facteurs distincts :

1. Facteur 1 : Sentiment d’impuissance face aux pairs et à l’adversité (Helplessness / Peer Affiliation) : Ce facteur regroupe des items traduisant l’incapacité perçue à modifier le comportement d’autrui ou à s’opposer à des hostilités. Items fortement saturés : item 16 (« when you do something wrong there’s very little you can do to make it right », saturation > 0,50), item 33 (« when somebody your age wants to be your enemy… », saturation > 0,55) et item 36.
2. Facteur 2 : Croyance en la chance et la superstition (Luck / Fate / Superstition) : Ce facteur rassemble les croyances en des forces magiques indépendantes de l’effort personnel. Items fortement saturés : item 3 (« Are some kids just born lucky? », saturation > 0,60), item 10 (« wishing can make good things happen », saturation > 0,52), item 21 (trèfle à quatre feuilles) et item 24 (porte-bonheur).
3. Facteur 3 : Efficacité scolaire et persévérance (Academic Efficacy / Effort-Outcome Contingency) : Ce facteur oppose le fatalisme à la conviction que le travail paie. Items fortement saturés : item 6 (« if somebody studies hard enough… », saturation > 0,48), item 7 (« it doesn’t pay to try hard… », saturation inverse) et item 37.
4. Facteur 4 : Autonomie décisionnelle et autorité parentale (Parental Influence / Autonomy) : Ce facteur reflète la perception de l’enfant quant à sa marge de manœuvre au sein de la cellule familiale. Items saturés : item 14 (« nearly impossible to change your parents mind… », saturation > 0,46), item 31 et item 39.

Les analyses factorielles confirmatoires contemporaines (modèles hiérarchiques ou bifactoriels) confirment que si ces facettes spécifiques fournissent une granularité descriptive précieuse, le modèle hiérarchique avec un facteur général de locus de contrôle externe sous-jacent présente d’excellents indices d’ajustement (CFI > 0,92, RMSEA < 0,05), légitimant l’emploi du score total dans la majorité des protocoles de recherche empirique.

10. Instrument de mesure

L’instrument se présente sous la forme d’un questionnaire standardisé d’auto-évaluation papier-crayon ou administrable par support numérique :

• Type de test : Questionnaire psychométrique d’auto-évaluation (self-report inventory) mesurant les attentes généralisées de contrôle des renforcements.
• Format d’administration : Individuel ou collectif. Pour les enfants de 3e à 5e année ou les élèves présentant des troubles spécifiques des apprentissages (dyslexie), il est recommandé que l’examinateur lise chaque question à voix haute pendant que l’enfant coche sa réponse.
• Nombre d’items : 40 items interrogatifs formulés sous forme de questions directes au présent de l’indicatif.
• Format de réponse : Échelle de réponse dichotomique : « Oui » (Yes) ou « Non » (No).
• Durée de passation : Environ 15 à 25 minutes selon l’âge et le mode de lecture.
• Procédure de cotation (Scoring) :
  • Chaque item reçoit 1 point si la réponse de l’enfant correspond à une orientation externe, et 0 point si elle correspond à une orientation interne.
  • Clé de cotation des réponses externes :
    • Réponse « OUI » cotée 1 point pour les items : 1, 3, 5, 7, 8, 10, 11, 12, 14, 16, 17, 18, 19, 21, 23, 24, 27, 29, 31, 33, 35, 36, 37, 39.
    • Réponse « NON » cotée 1 point pour les items : 2, 4, 6, 9, 13, 15, 20, 22, 25, 26, 28, 30, 32, 34, 38, 40.
  • Interprétation du score total : Le score total varie de 0 à 40 points. Un score élevé reflète un locus de contrôle externe prononcé (croyance que le hasard, la chance ou les autres contrôlent sa vie), tandis qu’un score faible indique un locus de contrôle interne fort (sentiment aigu d’agentivité, d’efficacité et de responsabilité personnelle).

11. Permissions, Tarifs et Année du test

• Année de diffusion initiale : Présenté pour la première fois lors de la 79e convention annuelle de l’APA en 1971, puis publié dans le Journal of Consulting and Clinical Psychology en 1973.
• Statut des droits et accessibilité : L’Échelle de Nowicki-Strickland pour enfants a été mise à disposition par ses auteurs dans le domaine public pour la recherche académique, éducative et scientifique non commerciale. Elle ne requiert pas l’achat de cahiers de passation onéreux auprès d’un éditeur commercial privé.
• Tarifs d’utilisation : Gratuit pour une utilisation clinique non marchande et pour les projets de recherche universitaire. Les praticiens et chercheurs sont toutefois tenus de citer rigoureusement les publications originales de Stephen Nowicki et Bonnie Strickland.
• Versions dérivées disponibles : Il existe une forme abrégée à 20 items (Short Form N-SLOC), une version pour les enfants d’âge préscolaire et du primaire (PPI – Preschool and Primary Nowicki-Strickland Internal-External Control Scale), ainsi qu’une version adulte (ANSIE – Adult Nowicki-Strickland Internal-External Control Scale).

12. Références

• Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191–215. https://doi.org/10.1037/0033-295X.84.2.191
• Crandall, V. C., Katkovsky, W., & Crandall, V. J. (1965). Children’s beliefs in their own control of reinforcements in intellectual-academic achievement situations. Child Development, 36(1), 91–109. https://doi.org/10.2307/1126783
• Findley, M. J., & Cooper, H. M. (1983). Locus of control and academic achievement: A literature review. Journal of Personality and Social Psychology, 44(2), 419–427. https://doi.org/10.1037/0022-3514.44.2.419
• Kendall, P. C., Finch, A. J., Little, V. L., Chirico, B. M., & Green, D. F. (1978). Variations in seminar administration and factor structure of the Children’s Nowicki-Strickland Internal-External Control Scale. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 46(2), 390–392. https://doi.org/10.1037/0022-006X.46.2.390
• Loo, R. (1979). A psychometric evaluation of the Children’s Nowicki-Strickland Internal-External Control Scale. Journal of Clinical Psychology, 35(3), 582–586. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED058933.pdf
• Nowicki, S., Jr., & Strickland, B. R. (1973). A locus of control scale for children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 40(1), 148–154. https://doi.org/10.1037/h0033978
• Nowicki, S., Jr., & Strickland, B. R. (1978). The Nowicki–Strickland Personal Reaction Survey for 7th–12th graders. Atlanta, GA: Emory University, Department of Psychology.
• Roberts, A. (1978). Factor analytic structure of the Children’s Nowicki-Strickland Internal-External Control Scale. Journal of Personality Assessment, 42(4), 414–419. https://doi.org/10.1207/s15327752jpa4204_14
• Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs: General and Applied, 80(1), 1–28. https://doi.org/10.1037/h0092976

13. Questions et items du questionnaire