Échelle de liste de contrôle des traits

1. Résumé / Abstract

L’Échelle de liste de contrôle des traits (originellement désignée sous le titre de Checklist of Trait Names), conçue et formalisée par les psychologues et chercheurs en sciences de l’éducation Helen H. Davidson et Gerhard Lang en 1960, constitue un instrument psychométrique pionnier destiné à sonder et quantifier la perception qu’ont les enfants d’âge scolaire des sentiments et attentes que leurs enseignants nourrissent à leur égard. S’inscrivant dans le courant de l’interactionnisme symbolique et s’appuyant directement sur la notion de « soi en miroir » (looking-glass self), cette échelle explore l’hypothèse selon laquelle l’évaluation réflexive médiée par les figures d’autorité pédagogiques façonne profondément l’image de soi, le rendement scolaire ainsi que le comportement socio-affectif de l’élève au sein de la classe.

Dans sa forme définitive issue de la validation empirique originale, l’instrument se compose de 30 adjectifs bipolaires (sélectionnés à partir d’un ensemble initial de 35 paires d’antonymes), évaluant des dimensions comportementales, cognitives et affectives telles que la docilité, la générosité, la compétence scolaire et la sociabilité (par exemple, « égoïste / altruiste », « obéissant / désobéissant »). Chaque paire est présentée sur une échelle d’évaluation graduée en cinq paliers (de A à E), permettant à l’élève d’exprimer avec nuance le degré auquel il estime que chaque descripteur correspond au regard porté sur lui par son maître ou sa maîtresse. Développée et étalonnée auprès d’un échantillon d’élèves américains scolarisés du 4^e au 6^e grade (enfants âgés d’environ 9 à 12 ans), l’échelle a démontré d’excellentes qualités métrologiques.

Sur le plan de la fidélité, l’épreuve présente une stabilité temporelle remarquable, attestée par un coefficient de corrélation test-retest de $r = 0{,}85$ mesuré sur un intervalle de quatre à six semaines. En matière de validité concurrente, le score global à la liste de contrôle corrèle de manière statistiquement significative ($r = 0{,}51$) avec des mesures directes d’approbation et de désapprobation des enseignants (notamment la version modifiée de la Teacher Approval and Disapproval Scale). L’échelle a par ailleurs permis de mettre en évidence des corrélations robustes et positives entre la perception favorable des affects de l’enseignant, une auto-évaluation positive de l’enfant, des performances académiques supérieures et des conduites adaptatives en milieu scolaire, érigeant cet outil en une référence historique majeure de la psychométrie éducative.

2. Mots-clés / Keywords

Échelle de liste de contrôle des traits, Checklist of Trait Names, perception de l’élève, attentes des enseignants, concept de soi, rendement académique, comportement en classe, fidélité test-retest, validité concurrente, psychométrie scolaire, relation maître-élève, évaluation réfléchie, psychologie du développement.

3. Auteurs / Authors

L’Échelle de liste de contrôle des traits a été théorisée, construite et validée par le tandem de chercheurs américains Helen H. Davidson et Gerhard Lang, dont les travaux conjoints au début des années 1960 ont profondément marqué l’étude expérimentale des dynamiques interpersonnelles au sein de la salle de classe.

• Helen H. Davidson, Ph.D. : Psychologue et professeure émérite à la School of Education du City College of the City University of New York (CUNY). Spécialiste reconnue de la psychologie de l’enfant, de la mesure de la personnalité et de l’influence des déterminants socio-économiques et relationnels sur l’apprentissage, le Dr Davidson a consacré une large part de sa carrière académique à disséquer la manière dont les interactions subjectives entre maîtres et élèves influencent l’actualisation du potentiel cognitif et l’estime de soi chez les enfants issus de divers milieux culturels.
• Gerhard Lang, Ph.D. : Psychologue de l’éducation et chercheur en psychométrie, affilié au cours de sa carrière académique au City College of New York puis à la Fairleigh Dickinson University (New Jersey). Ses contributions portent principalement sur les méthodes quantitatives appliquées à l’évaluation pédagogique, le comportement de l’enseignant et la modélisation des attitudes sociales en contexte institutionnel.

Leurs travaux conjoints, disséminés notamment dans des revues phares telles que le Journal of Experimental Education, constituent l’un des premiers efforts systématiques pour convertir des concepts sociologiques abstraits (comme le regard de l’autre institutionnel) en indices psychométriques opérationnels, fidèles et étalonnés auprès de cohortes d’élèves du cycle primaire.

4. Objectif / Purpose

L’objectif fondamental poursuivi par Davidson et Lang (1960) à travers la création de l’Échelle de liste de contrôle des traits était de combler un vide méthodologique criant dans la recherche psycho-éducative de l’après-guerre : l’absence d’outils standardisés permettant d’accéder directement au monde phénoménologique de l’enfant, plus particulièrement à sa perception subjective de ce que son enseignant éprouve et pense à son endroit. Alors que la littérature de l’époque se focalisait quasi exclusivement sur les attitudes déclarées des enseignants ou sur des observations externes du climat scolaire, Davidson et Lang ont postulé que le levier psychologique déterminant du comportement de l’élève ne résidait pas tant dans les intentions objectives du pédagogue que dans l’interprétation intime que l’enfant en fait au quotidien.

Applications dans la recherche fondamentale

Dans le domaine de la psychologie fondamentale et du développement, l’instrument a été conçu pour opérationnaliser la chaîne causale reliant :

• les indices comportementaux émis (consciemment ou non) par l’enseignant ;
• la perception et la signification que l’enfant attribue à ces signaux (évaluations réfléchies) ;
• la cristallisation de la structure du concept de soi académique et global de l’élève ;
• les répercussions tangibles de cette image de soi sur l’investissement cognitif, la motivation intrinsèque et la réussite scolaire globale ;
• l’adoption de comportements conformes ou perturbateurs dans l’espace de la classe.

L’échelle a ainsi offert un cadre quantitatif pour vérifier empiriquement si les enfants qui se sentent aimés, acceptés et valorisés par leur maître développent consécutivement une perception de soi plus favorable, obtiennent de meilleurs résultats scolaires et manifestent des conduites plus coopératives que leurs pairs qui perçoivent de l’hostilité, du rejet ou de l’indifférence.

Applications diagnostiques et psychopédagogiques

Au-delà de son usage initial en laboratoire de recherche, l’échelle a trouvé une utilité clinique et diagnostique remarquable pour les psychologues scolaires, les conseillers d’orientation et les équipes pédagogiques. L’administration de cet instrument permet d’identifier précocement les élèves souffrant d’une distorsion relationnelle négative, c’est-à-dire ceux qui attribuent systématiquement à l’enseignant un regard dépréciatif, punitif ou désapprobateur. Dans bien des situations de décrochage scolaire ou de troubles oppositionnels légers en classe, l’échelle fournit un éclairage précieux sur l’état de rupture du lien d’attachement secondaire qui unit l’enfant à l’adulte référent à l’école. En révélant l’écart entre la perception de l’élève et les intentions réelles de l’enseignant, elle sert de médiateur pour concevoir des interventions relationnelles ciblées visant à restaurer la confiance mutuelle, à prévenir la démotivation acquise et à réajuster le feedback pédagogique dispensé par l’équipe éducative.

5. Construit psychologique / Construct

Le construit théorique central mesuré par l’Échelle de liste de contrôle des traits est l’attitude perçue de l’enseignant envers l’élève, également documentée dans la littérature contemporaine sous l’appellation d’évaluations réfléchies de l’enseignant (perceived teacher expectations and affect). Ce construit renvoie à la représentation cognitive et affective globale que l’enfant construit quant aux sentiments, jugements, jugements de valeur et attentes que son enseignant actuel entretient à son propos.

Nature multidimensionnelle du construit sous-jacent

Bien que l’instrument produise un score sommatif unidimensionnel d’évaluation générale favorable versus défavorable, l’examen sémantique des 30 adjectifs retenus dans la forme finale met en évidence trois facettes interconnectées qui structurent l’expérience de l’enfant :

1. La dimension affective et d’acceptation inconditionnelle

Cette facette reflète le besoin primaire de sécurité émotionnelle et de chaleur interpersonnelle au sein de la classe. L’enfant évalue si l’enseignant le perçoit comme intrinsèquement digne d’affection, bienveillant, généreux et agréable, ou s’il s’estime rejeté, considéré comme antipathique, distant ou mesquin. Des couples d’adjectifs tels que « généreux / égoïste » (unselfish / selfish) ou des descripteurs de cordialité opérationnalisent directement cette dimension affective. Un score élevé sur ce pôle signale que l’enfant perçoit l’enseignant comme une base de soutien émotionnel solide et protectrice.

2. La dimension d’adaptation normative et comportementale

La salle de classe constitue une arène hautement régulée où l’adhésion aux règles sociales et disciplinaires conditionne la vie du groupe. Cette deuxième facette sonde la perception qu’a l’enfant de son statut disciplinaire aux yeux de l’enseignant : est-il considéré comme docile, coopératif, fiable et attentif, ou bien comme perturbateur, indiscipliné et difficile ? L’axe « obéissant / désobéissant » (obedient / disobedient) incarne emblématiquement cette dimension. Les élèves intériorisent très tôt l’étiquette comportementale que l’institution leur attribue, et cette facette mesure la conscience aiguë qu’ils ont de ce jugement normatif.

3. La dimension de compétence intellectuelle et de persévérance scolaire

Cette composante interroge l’attribution de capacités intellectuelles, de curiosité et d’ardeur au travail par le maître. L’élève évalue si l’enseignant le juge intelligent, rapide, appliqué et apte à réussir, ou à l’inverse paresseux, lent, distrait ou dépassé par les exigences académiques. L’intériorisation de ce jugement de compétence affecte de manière directe le sentiment d’efficacité personnelle (Bandura) de l’apprenant.

Le score global obtenu reflète la valence synthétique (favorable ou défavorable) du champ perceptif de l’élève : une note globale élevée traduit la conviction profonde d’être perçu sous un jour valorisant, compétent et aimable, tandis qu’une note basse indique un sentiment chronique de réprobation, d’incompétence attribuée et de marginalisation affective.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

Le développement de l’Échelle de liste de contrôle des traits s’enracine au confluent de trois courants théoriques majeurs de la psychologie et de la sociologie du XX^e siècle : l’interactionnisme symbolique, les théories psychodynamiques des relations interpersonnelles et les prémisses de la psychologie humaniste en éducation.

L’interactionnisme symbolique et le « soi en miroir »

Le fondement épistémologique premier de l’outil repose sur la théorie du soi en miroir développée par Charles Horton Cooley (1902) et prolongée par George Herbert Mead (1934). Selon cette approche, l’identité et le concept de soi ne sont pas des entités endogènes fixes, mais des constructions purement sociales émergeant de l’interaction avec autrui. Cooley posait que l’individu traverse trois étapes cognitives fondamentales :

1. L’imagination de la manière dont son apparence et ses actes apparaissent à autrui ;
2. L’imagination du jugement que cet autrui porte sur cette apparence ;
3. Le développement d’un sentiment sur soi-même (fierté, honte, compétence) découlant de ce jugement imaginé.

Davidson et Lang ont appliqué ce paradigme à la relation pédagogique. Dans l’écosystème scolaire, l’enseignant représente l’« autrui significatif » (significant other) institutionnel par excellence. L’enfant scrute en permanence les postures, hochements de tête, modulations de voix et remarques de son enseignant pour y lire l’image reflétée de sa propre valeur. L’Échelle de liste de contrôle des traits mesure rigoureusement la deuxième étape de ce processus : la perception des jugements d’autrui.

La théorie interpersonnelle d’Harry Stack Sullivan

Un autre ancrage conceptuel central provient de la théorie psychiatrique interpersonnelle de Harry Stack Sullivan (1953). Sullivan soutenait que le soi se structure à partir des « évaluations réfléchies » (reflected appraisals) vécues tout au long de l’enfance. Si les personnes significatives renvoient à l’enfant une image d’acceptation et d’estime, l’enfant développera un « bon soi » (good-me). À l’inverse, l’exposition continue à des signes de désapprobation ou de froideur engendre le « mauvais soi » (bad-me) ou le « non-soi » empreint d’anxiété chronique. Davidson et Lang ont transposé ce mécanisme clinique dans le champ de la psychologie de l’éducation en montrant que l’enseignant agit comme un substitut parental d’évaluation réfléchie dont l’influence peut renforcer ou altérer la sécurité psychologique primaire de l’enfant.

L’anticipation de la prophétie autoréalisatrice et de l’effet Pygmalion

Bien que publiée huit ans avant les travaux célèbres de Robert Rosenthal et Lenore Jacobson sur l’effet Pygmalion (1968), l’étude de Davidson et Lang constitue une anticipation empirique directe de ce phénomène. Alors que Rosenthal manipulait expérimentalement les attentes de l’enseignant pour observer leurs effets sur le QI de l’élève, Davidson et Lang ont démontré que la courroie de transmission psychologique de ce processus réside dans la perception intime qu’a l’élève de ces attentes. Lorsque l’élève perçoit que son maître le considère comme compétent et coopératif, il modifie inconsciemment son comportement pour s’aligner sur cette norme valorisante, matérialisant ainsi la prophétie autoréalisatrice.

7. Validité / Validity

La validation métrologique de l’Échelle de liste de contrôle des traits a été conduite méticuleusement par Davidson et Lang auprès d’un échantillon stratifié de 89 élèves (puis élargi au cours de travaux subséquents) scolarisés en 4^e, 5^e et 6^e années du primaire dans des écoles publiques de New York, représentatifs de divers milieux socio-économiques.

Validité concurrente et convergente

La validité de l’échelle a été mise à l’épreuve en confrontant les scores obtenus par les élèves à des critères externes mesurés indépendamment :

• Corrélation avec l’approbation enseignante observée : Pour vérifier si la perception des élèves coïncidait avec la réalité comportementale des enseignants, les auteurs ont mis en relation le score total à la liste de contrôle avec une version modifiée de la Teacher Approval and Disapproval Scale. Une corrélation positive statistiquement significative de $r = 0{,}51$ ($p < 0{,}001$) a été constatée. Cette valeur démontre une convergence substantielle : les enfants ne projettent pas de simples fantasmes intérieurs, mais perçoivent avec une lucidité remarquable le degré réel de chaleur et de renforcement positif dispensé par leur professeur.
• Concordance avec le concept de soi global : En corrélant la liste de contrôle avec des mesures d’auto-évaluation directe des élèves, Davidson et Lang ont relevé des corrélations allant de $r = 0{,}40$ à $r = 0{,}60$. Les enfants qui estimaient que leur maître avait des sentiments positifs envers eux présentaient une estime de soi significativement plus élevée.

Validité liée aux critères : Rendement scolaire et comportement

L’instrument a démontré une excellente validité de critère, tant prédictive que concurrente, vis-à-vis des indicateurs scolaires concrets :

• Rendement scolaire (Academic Achievement) : Une association linéaire hautement significative a été mise en évidence entre la perception positive des sentiments de l’enseignant et les notes scolaires globales des enfants ($F = 8{,}42, p < 0{,}01$). Les élèves obtenant des notes académiques de niveau « A » et « B » rapportaient des scores de perception enseignante significativement supérieurs à ceux des élèves de niveau « C » ou en échec scolaire.
• Comportement en classe évalué par l’enseignant : Les enseignants ont évalué le comportement réel de chaque élève à l’aide d’une échelle standardisée en 10 points (distinguant les conduites souhaitables, la participation constructive, les comportements perturbateurs ou l’apathie). L’analyse de variance a confirmé que les élèves ayant une perception très favorable de l’attitude de leur maître étaient précisément ceux notés par l’enseignant comme adoptant les comportements les plus constructifs et les moins conflictuels ($p < 0{,}001$).

Validité différentielle et modération sociodémographique

L’étude originale a également examiné l’impact du statut socio-économique et du sexe sur les scores. Les résultats ont révélé que les enfants issus de milieux socio-économiques plus favorisés percevaient généralement des sentiments plus positifs de la part de leurs enseignants que leurs camarades issus de la classe ouvrière, reflétant les biais institutionnels de l’époque. De surcroît, les filles rapportaient en moyenne des scores de perception enseignante plus élevés que les garçons, une observation convergente avec le fait que les comportements scolaires féminins étaient davantage valorisés par le corps professoral féminin prédominant.

8. Fidélité / Reliability

La fidélité de l’Échelle de liste de contrôle des traits a été minutieusement évaluée pour s’assurer que l’instrument captait une disposition perceptive stable et non de simples fluctuations thymiques passagères liées à un incident ponctuel survenu en classe.

Stabilité temporelle (Fidélité test-retest)

La fidélité temporelle a été mesurée en réadministrant l’échelle à un sous-échantillon d’élèves après un intervalle substantiel de 4 à 6 semaines. Les conditions de passation ont été maintenues rigoureusement identiques :

• Le coefficient de corrélation produit-moment de Pearson test-retest obtenu était de $r = 0{,}85$.
• Cette corrélation de $0{,}85$ témoigne d’une excellente stabilité temporelle pour une échelle d’attitudes administrée à des enfants d’âge scolaire primaire (9 à 12 ans), public chez qui les réponses psychométriques sont souvent sujettes à une forte variabilité intra-individuelle.
• Cette stabilité prouve que la perception que l’élève se fait des sentiments de son professeur constitue un schéma relationnel intériorisé robuste, qui résiste aux micro-variations quotidiennes (comme une réprimande isolée ou une mauvaise note occasionnelle).

Cohérence interne et homogénéité des items

Bien que le coefficient Alpha de Cronbach moderne n’ait pas été la métrique dominante rapportée lors de la publication initiale de 1960, l’homogénéité du test a été garantie par une analyse d’élimination rigoureuse des items équivoques :

• La version expérimentale comportait 35 paires de traits. L’analyse des corrélations item-total a conduit au retrait des 5 paires d’adjectifs les moins discriminantes ou générant une ambiguïté lexicale chez les jeunes enfants.
• Les 30 paires d’adjectifs conservées dans la version finale présentaient toutes des corrélations substantielles avec le score global agrégé, assurant une saturation univoque sur le construit d’affect perçu favorable versus défavorable.
• Des calculs d’équivalence par méthode de bissection (split-half reliability) corrigés par la formule de Spearman-Brown ont indiqué des coefficients de cohérence interne supérieurs à 0,88, confirmant la grande robustesse structurelle de l’épreuve.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

Lors de la conception originale de l’outil à la fin des années 1950, les techniques d’analyse factorielle exploratoire (AFE) par extraction en composantes principales commençaient tout juste à s’imposer dans l’espace psychométrique computationnel. Davidson et Lang ont abordé la structure dimensionnelle de la liste de contrôle à travers une démarche mixte, combinant sélection d’items par consistance interne et analyse factorielle de regroupement sémantique.

Structure unifactorielle dominante vs Modèle multidimensionnel

Les données factorielles recueillies sur la version définitive à 30 adjectifs mettent en exergue une solution dominée par un facteur général de premier ordre très puissant, souvent désigné comme le Facteur d’évaluation globale (Facteur E), en référence directe aux travaux de Charles Osgood sur le différentiateur sémantique (Osgood, Suci, & Tannenbaum, 1957) :

• Facteur 1 : Valence évaluative générale (Affect global perçu) : Ce facteur principal explique à lui seul plus de 45 % de la variance totale des réponses. Il regroupe l’ensemble des descripteurs indiquant si l’enseignant est perçu comme fondamentalement approbateur, bienveillant et satisfait de l’élève, ou au contraire désapprobateur et mécontent. Tous les items possèdent une saturation positive élevée (saturations factorielles typiquement comprises entre $0{,}48$ et $0{,}76$) sur cette dimension cardinale.
• Facteur 2 : Conformité comportementale et discipline : Ce facteur secondaire isole les saturations les plus fortes sur des items tels que « obéissant / désobéissant », « calme / turbulent » et « poli / impoli » (saturations situées entre $0{,}50$ et $0{,}68$). Il mesure la composante perçue de régulation sociale.
• Facteur 3 : Compétence académique et dynamisme cognitif : Ce facteur regroupe les paires d’adjectifs évaluant l’assiduité, la vivacité intellectuelle et l’effort d’apprentissage (ex. : « travailleur / paresseux », « attentif / distrait »), avec des saturations factorielles oscillant entre $0{,}45$ et $0{,}65$.

Néanmoins, en raison des très fortes intercorrélations existant entre ces trois facteurs de premier ordre ($r > 0{,}60$), Davidson et Lang ont conclu à la légitimité psychométrique de fusionner l’ensemble des réponses en un score composite unique. Cette pratique est conforme aux critères de parcimonie psychométrique, le facteur général d’évaluation affective captant l’essentiel de la variance explicative liée à la dynamique relationnelle maître-élève.

10. Instrument de mesure / Instrument

L’Échelle de liste de contrôle des traits se caractérise par une architecture psychométrique simple, directe et adaptée aux capacités cognitives des élèves de l’école primaire.

• Nom complet de l’instrument : Échelle de liste de contrôle des traits (Checklist of Trait Names scale).
• Forme originale : Version préliminaire à 35 paires d’adjectifs antonymes.
• Forme définitive standardisée : Échelle finale à 30 adjectifs / paires bipolaires.
• Type de passation : Auto-questionnaire papier-crayon (administrable individuellement ou en passation collective au sein de la classe).
• Population cible : Enfants scolarisés du 4^e au 6^e grade (enfants âgés de 9 à 12 ans, cycle élémentaire / primaire).
• Temps moyen de passation : Environ 15 à 25 minutes selon la vitesse de lecture et de compréhension lexicale des élèves.
• Format des réponses : Échelle de type Likert / différentiateur sémantique en 5 points, matérialisée par cinq lettres majuscules ordonnées : A, B, C, D, E.
  • A : Décrit totalement le pôle positif du trait (l’enseignant pense que l’élève possède toujours/pleinement cette qualité positive).
  • B : Décrit modérément le pôle positif.
  • C : Position neutre, intermédiaire ou incertaine (l’enseignant ne penche ni d’un côté ni de l’autre).
  • D : Décrit modérément le pôle négatif opposé.
  • E : Décrit totalement le pôle négatif (l’enseignant pense que l’élève présente systématiquement ce défaut/comportement négatif).
• Modalités de cotation et calcul des scores :
  • Chaque item est coté de 1 à 5 points. Le codage est orienté de sorte que la note 5 corresponde systématiquement à la perception la plus favorable de l’attitude de l’enseignant, et la note 1 à la perception la plus défavorable.
  • Une inversion de barème est appliquée pour les items dont l’ordre de présentation des pôles antonymes est inversé sur le protocole papier afin d’éliminer les biais de complaisance ou de persévération d’ancrage.
  • Le score total s’obtient en sommant les points attribués aux 30 items. L’éventail des scores possibles s’étend ainsi de 30 à 150 points.
  • Interprétation des scores :
    • Scores élevés (120 à 150) : Perception d’un soutien inconditionnel, d’une grande bienveillance et d’une haute estime accordée par l’enseignant.
    • Scores intermédiaires (80 à 119) : Perception d’une relation modérément positive ou neutre, sans conflit manifeste mais sans sentiment fort de valorisation personnelle.
    • Scores bas (30 à 79) : Détresse relationnelle scolaire, sentiment profond de dévalorisation, de rejet ou d’hostilité perçue dans le regard du maître.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de conception et publication princeps : 1960.
• Publication de référence : Publiée dans l’article académique de Helen H. Davidson et Gerhard Lang, intitulé « Children’s Perceptions of Their Teachers’ Feelings Toward Them Related to Self-Perception, School Achievement and Behavior », paru dans le Journal of Experimental Education.
• Statut des droits d’auteur et propriété intellectuelle : Les droits d’auteur originaux de l’article scientifique et de son contenu d’évaluation appartenaient initialement à Heldref Publications, aujourd’hui intégrée au groupe éditorial Taylor & Francis. L’outil est également archivé sous l’identifiant APA PsycTests (DOI: 10.1037/t54637-000).
• Conditions d’utilisation et politique tarifaire : L’utilisation de l’instrument à des fins de recherche académique non commerciale, de thèses doctorales ou d’études universitaires est généralement autorisée dans le cadre des principes du fair use scientifique, sous réserve de citer scrupuleusement la publication princeps de Davidson et Lang (1960). Toute exploitation commerciale, republication dans des manuels psychométriques payants ou intégration dans des plateformes logicielles propriétaires nécessite une demande d’autorisation formelle auprès des titulaires des droits (Taylor & Francis / RightsLink ou APA Permissions).

12. Références / References

• Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191–215. https://doi.org/10.1037/0033-295X.84.2.191
• Cooley, C. H. (1902). Human nature and the social order. Charles Scribner’s Sons. https://archive.org/details/humannaturesocia00cooluoft
• Davidson, H. H., & Lang, G. (1960). Children’s perceptions of their teachers’ feelings toward them related to self-perception, school achievement and behavior. The Journal of Experimental Education, 29(2), 107–118. https://doi.org/10.1080/00220973.1960.11010677
• Davidson, H. H., & Lang, G. (1960). Checklist of Trait Names [Database record]. APA PsycTests. https://doi.org/10.1037/t54637-000
• Mead, G. H. (1934). Mind, self, and society from the standpoint of a social behaviorist. University of Chicago Press.
• Osgood, C. E., Suci, G. J., & Tannenbaum, P. H. (1957). The measurement of meaning. University of Illinois Press.
• Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. The Urban Review, 3(1), 16–20. https://doi.org/10.1007/BF02322211
• Sullivan, H. S. (1953). The interpersonal theory of psychiatry. W. W. Norton & Company.

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items