Échelle de fonctionnement social et adaptatif pour enfants et adolescents (CASAFS)

1. Résumé / Abstract

L’Échelle de fonctionnement social et adaptatif pour enfants et adolescents (en anglais : Children and Adolescent Social and Adaptive Function Scale, abrégée par l’acronyme CASAFS) est un instrument psychométrique d’auto-évaluation conçu par C. S. Price, Susan H. Spence, Jeanie Sheffield et Caroline Donovan en 2002. Cet outil a été élaboré pour répondre au besoin critique d’évaluer de manière robuste, multidimensionnelle et standardisée le niveau de compétence adaptative et sociale globale chez les jeunes âgés d’environ 8 à 18 ans. Contrairement à une majorité d’instruments cliniques en pédopsychiatrie et psychologie du développement qui se focalisent quasi exclusivement sur la symptomatologie psychiatrique, les troubles internalisés ou les comportements perturbateurs externalisés, la CASAFS mesure directement les compétences fonctionnelles positives et les accomplissements quotidiens essentiels au bien-être développemental.

L’instrument se compose de 24 items formulés sous forme d’affirmations à la première personne, répartis de façon équilibrée au sein de quatre sous-échelles factorielles distinctes comportant chacune 6 items : le rendement scolaire (School performance), les relations avec les pairs (Peer relationships), les relations familiales (Family relationships) et les responsabilités domestiques et soins personnels (Home duties). Les participants répondent au moyen d’une échelle ordinale de type Likert en 4 points : 1 = Jamais (Never), 2 = Parfois (Sometimes), 3 = Souvent (Often), et 4 = Toujours (Always). Quatre items rédigés négativement font l’objet d’une inversion de cotation (items 17, 18, 19 et 22), garantissant une protection méthodologique contre le biais d’acquiescement.

Les propriétés psychométriques de la CASAFS démontrent une fidélité et une validité exemplaires. Lors de l’étude de validation initiale portant sur un échantillon communautaire de plus de 2 000 enfants et adolescents, l’analyse factorielle confirmatoire (AFC) a attesté de la structure tétradimensionnelle de l’outil, présentant des indices d’ajustement excellents. La consistance interne est solide, avec des coefficients alpha de Cronbach oscillant généralement entre 0,72 et 0,84 pour les sous-échelles et atteignant 0,86 pour l’échelle globale. La fidélité test-retest à 12 mois confirme la stabilité temporelle du construit. Enfin, l’échelle présente une validité convergente et discriminante robuste, montrant des corrélations négatives significatives avec les mesures d’anxiété, de dépression pédiatrique et d’isolement social, ainsi qu’une forte association positive avec l’estime de soi, le soutien social perçu et la réussite académique objective.

2. Mots-clés / Keywords

Fonctionnement social, comportement adaptatif, enfants et adolescents, évaluation psychométrique, rendement scolaire, relations avec les pairs, dynamiques familiales, autonomie personnelle, psychopathologie développementale, échelle d’auto-évaluation, validation factorielle, santé mentale infanto-juvénile, compétences sociales.

3. Auteurs / Authors

L’échelle a été conçue et validée par une équipe de chercheurs australiens renommés dans le champ de la psychologie clinique de l’enfant et de l’adolescent :

• C. S. Price : Département de psychologie, Université du Queensland (The University of Queensland), Brisbane, Australie. Chercheur en psychologie du développement et en évaluation comportementale des compétences des jeunes.
• Susan H. Spence : Professeure émérite de psychologie clinique, School of Applied Psychology et Griffith Health Institute, Griffith University, Mount Gravatt, Queensland, Australie. Reconnue mondialement pour le développement d’outils standardisés majeurs en psychopathologie juvénile (notamment la Spence Children’s Anxiety Scale, SCAS). Courriel institutionnel : [email protected].
• Jeanie Sheffield : École de psychologie, Université du Queensland, Brisbane, Australie. Spécialiste des programmes d’intervention préventive en milieu scolaire et des relations interpersonnelles chez l’adolescent. Courriel : [email protected].
• Caroline Donovan : École de psychologie appliquée, Griffith University, Australie. Chercheuse spécialisée dans l’étiologie, l’évaluation et le traitement cognitivo-comportemental des troubles anxieux et de l’adaptation chez l’enfant. Courriel : [email protected].

4. Objectif / Purpose

Le développement de la CASAFS par Price, Spence, Sheffield et Donovan (2002) découle d’un constat épistémologique et méthodologique fondamental au sein de la psychiatrie et de la psychologie clinique contemporaines. Traditionnellement, l’évaluation de la santé mentale chez les jeunes s’est concentrée de manière disproportionnée sur l’identification des déficits, des symptômes pathologiques, des déviances comportementales et des troubles psychiatriques catégoriels, tels que décrits par le Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM). Bien que l’évaluation des symptômes soit cruciale, elle ne fournit qu’une vision partielle de l’état d’un individu : l’absence de symptômes dépressifs ou anxieux graves ne signifie pas automatiquement qu’un enfant possède les aptitudes sociales, académiques et domestiques requises pour s’épanouir harmonieusement dans son environnement.

De plus, les critères diagnostiques de la majorité des troubles infantiles imposent qu’une détresse ou une altération cliniquement significative du fonctionnement adaptatif, social, scolaire ou familial soit objectivée (axe fonctionnel). Or, jusqu’au début des années 2000, la majorité des instruments disponibles pour mesurer le fonctionnement global reposaient presque exclusivement sur des questionnaires hétéro-évaluatifs remplis par les parents ou les enseignants (par exemple le Child Behavior Checklist [CBCL] d’Achenbach ou l’échelle d’évaluation globale des enfants [CGAS]). Les auto-questionnaires validés permettant à l’enfant ou à l’adolescent d’évaluer son propre sentiment d’efficacité et son fonctionnement quotidien dans de multiples sphères écologiques étaient extrêmement rares, souvent trop longs ou dépourvus de validation psychométrique rigoureuse.

La CASAFS a donc été spécifiquement conçue pour combler ce vide en poursuivant plusieurs finalités complémentaires :

• Offrir une mesure standardisée d’auto-évaluation : Donner une voix directe à l’enfant et à l’adolescent quant à la perception de ses propres réussites, de son engagement scolaire, de ses interactions avec autrui et de ses responsabilités quotidiennes, évitant ainsi le seul filtre subjectif des adultes observateurs.
• Évaluer de manière multidimensionnelle le comportement adaptatif : Couvrir simultanément les domaines fondamentaux de la vie d’un jeune, à savoir l’école, le groupe de pairs, la cellule familiale et l’autonomie au foyer, fournissant un profil individualisé des forces et des difficultés fonctionnelles.
• Mesurer l’impact des interventions thérapeutiques et préventives : Servir de mesure de résultat sensible (outcome measure) dans le cadre d’essais contrôlés randomisés évaluant des thérapies cognitivo-comportementales, des programmes d’entraînement aux compétences sociales ou des protocoles de soutien scolaire. L’amélioration du score à la CASAFS reflète un rétablissement fonctionnel réel, au-delà de la simple réduction symptomatique.
• Détecter précocement les dysfonctionnements dans la population générale : Permettre des dépistages épidémiologiques en milieu scolaire pour repérer les jeunes confrontés à un déclin adaptatif avant que celui-ci ne cristallise un trouble dépressif ou anxieux caractérisé.

5. Construit psychologique / Construct

Le concept central mesuré par la CASAFS est le fonctionnement social et adaptatif (social and adaptive functioning). En psychologie développementale, ce construit renvoie à la capacité d’un individu à répondre avec succès aux exigences et attentes développementales appropriées à son groupe d’âge au sein de son contexte socioculturel, tout en maintenant des interactions réciproques et satisfaisantes avec son environnement humain. La CASAFS postule que le fonctionnement adaptatif n’est pas une entité monolithique unitaire, mais un ensemble interconnecté de compétences réparties dans quatre domaines de vie distincts.

1. Le rendement et l’adaptation scolaire (School Performance)

Cette dimension évalue l’efficacité académique perçue, la réussite formelle dans les matières scolaires fondamentales et le sentiment de compétence dans l’environnement éducatif. L’école représentant l’une des structures de socialisation les plus prépondérantes durant l’enfance et l’adolescence, la réussite scolaire constitue un marqueur adaptatif central. Cette sous-échelle intègre l’évaluation des performances dans différentes disciplines fondamentales :

• Les matières quantitatives et analytiques : mathématiques et arithmétique (Item 1).
• Les sciences expérimentales et naturelles (Item 5).
• Les sciences humaines et sociales ou l’histoire (Item 9).
• La maîtrise de la langue, lecture et expression écrite (Item 13).
• Le sentiment général d’accomplissement et de réussite dans le travail scolaire (Item 21) couplé à l’absence de difficultés académiques invalidantes (Item 17, inversé).

Un score élevé dans cette dimension reflète non seulement de bonnes compétences cognitives et scolaires, mais également une capacité à répondre aux exigences institutionnelles et aux attentes des enseignants.

2. Les relations avec les pairs (Peer Relationships)

Les pairs exercent une influence déterminante sur le développement socio-émotionnel, l’autonomie affective et la construction identitaire. Cette sous-échelle mesure l’intégration sociale, la réciprocité relationnelle, l’aptitude à tisser des amitiés intimes et la participation à des activités de loisirs partagées :

• La participation active à des sorties sociales extra-scolaires avec des amis (Item 2).
• La diversité relationnelle et l’aisance interpersonnelle à travers des amitiés mixtes (amis du sexe opposé, Item 6).
• L’implication dans des rassemblements festifs, fêtes ou bals scolaires (Item 10).
• L’établissement d’attachements privilégiés caractérisés par la présence d’au moins un ou deux amis très proches (Item 14).
• L’absence d’isolement social subi durant le temps libre (Item 18, inversé) et l’absence de sentiments d’inhibition ou d’obstacles majeurs pour se faire des amis (Item 22, inversé).

Un jeune présentant un score robuste sur cette dimension démontre une solide intégration dans le groupe de pairs, protégeant significativement contre la détresse psychologique et le sentiment de solitude.

3. Les relations familiales (Family Relationships)

La sphère familiale constitue le système primaire de régulation affective et de sécurité de base. Cette composante évalue la qualité des liens affectifs au sein du foyer, la cohésion relationnelle et l’existence de canaux de communication et de soutien émotionnel fiables :

• La qualité du lien affectif filial avec la mère (Item 3) et avec le père (Item 7).
• La qualité des relations fraternelles (entente avec les frères et sœurs, Item 11).
• L’harmonie relationnelle élargie avec les membres de la parenté (Item 15).
• L’existence d’une figure adulte de confiance disponible pour communiquer en cas de difficulté ou de conflit (Item 23).
• La gestion régulée des désaccords et l’absence de conflits destructeurs ou fréquents avec les parents (Item 19, inversé).

Cette échelle permet de discriminer les adolescents évoluant dans un climat familial soutenant de ceux exposés à des ruptures de communication ou à des conflits parentaux chroniques.

4. Les tâches domestiques et le soin personnel (Home Duties)

Souvent négligée dans les instruments d’évaluation psychiatrique traditionnels, cette dimension capture l’autonomie pratique, la prise de responsabilité communautaire au sein du foyer et le respect des normes d’hygiène personnelle adaptées à l’âge :

• La participation active et coopérative aux tâches ménagères courantes du domicile (Item 4).
• L’organisation, le rangement et la tenue ordonnée de son espace personnel et de ses effets (Item 8).
• L’autonomie dans le soin des vêtements et la tenue vestimentaire (Item 12).
• La prise en charge autonome de l’hygiène corporelle et de la propreté physique (douche, propreté corporelle, Item 16).
• La contribution aux activités de préparation culinaire familiale (Item 20).
• La collaboration spontanée au débarrassage et au nettoyage après les repas (Item 24).

Ces comportements traduisent une maturation de l’autonomie personnelle, une capacité à différer la satisfaction immédiate pour assumer des devoirs communautaires et une inscription fonctionnelle dans la vie collective.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

L’architecture théorique sous-jacente à la CASAFS s’enracine dans la convergence de trois courants majeurs de la psychologie contemporaine : la théorie écologique du développement humain, la psychopathologie développementale et la théorie sociocognitive de l’auto-efficacité.

1. Le modèle bioécologique d’Urie Bronfenbrenner

Le modèle écosystémique formulé par Urie Bronfenbrenner postule que le développement psychologique résulte d’interactions réciproques, régulières et bidirectionnelles entre l’individu en croissance et les contextes immédiats au sein desquels il évolue (les microsystèmes). Price et al. (2002) ont structuré les sous-échelles de la CASAFS pour cartographier explicitement les microsystèmes cardinaux caractérisant la période de l’enfance et de l’adolescence :

• Le microsystème familial (mesuré par les relations familiales et les tâches domestiques).
• Le microsystème scolaire (mesuré par le rendement académique).
• Le microsystème des pairs (mesuré par les interactions amicales et l’activité de groupe).

L’adaptation globale d’un adolescent n’est pas considérée comme une caractéristique intrapsychique isolée, mais comme le reflet de son ajustement harmonieux et de sa capacité à naviguer avec succès au sein de ces multiples écologies interconnectées (le mésosystème).

2. Le paradigme de la psychopathologie développementale (Cicchetti & Sroufe)

Sous la conduite de théoriciens majeurs tels que Dante Cicchetti et L. Alan Sroufe, la psychopathologie développementale met l’accent sur les concepts de trajectoires de développement, de tâches adaptatives développementales et de résilience. Chaque stade de la vie impose à l’individu des défis adaptatifs cruciaux : acquérir des apprentissages cognitifs formels, nouer des relations d’intimité avec des pairs hors du cercle parental, assumer une indépendance fonctionnelle progressive et maintenir des relations familiales sécures tout en négociant son individuation. L’échec ou le succès dans la résolution de ces tâches développementales prédit fortement la santé mentale ultérieure. La CASAFS opérationnalise précisément ces tâches adaptatives universelles : elle permet d’observer si l’enfant franchit les étapes développementales attendues ou si des déficits d’adaptation préfigurent l’émergence d’une trajectoire pathologique.

3. La théorie sociocognitive d’Albert Bandura

Le recours à un format d’auto-évaluation (self-report) s’appuie directement sur les travaux d’Albert Bandura relatifs au sentiment d’efficacité personnelle (self-efficacy). La perception qu’un jeune possède de ses compétences scolaires, sociales et personnelles détermine en grande partie son niveau d’effort, sa persévérance face aux obstacles et sa résistance au stress. Lorsque la CASAFS interroge un adolescent sur ses compétences scolaires ou sa facilité à se faire des amis, elle capture son sentiment d’auto-efficacité perçue, une variable cognitive centrale dont il est démontré qu’elle est un prédicteur direct du comportement réel et du bien-être subjectif.

7. Validité / Validity

La validité psychométrique de la CASAFS a fait l’objet d’investigations rigoureuses menées lors de son étude de validation princeps (Price, Spence, Sheffield, & Donovan, 2002), ainsi que dans des réplications ultérieures menées auprès de cohortes d’enfants et d’adolescents australiens et internationaux.

Validité de construit et validité factorielle

La validité de construit a été initialement démontrée par une approche séquentielle combinant analyse factorielle exploratoire (AFE) sur un premier sous-échantillon d’étalonnage, suivie d’une analyse factorielle confirmatoire (AFC) sur un sous-échantillon de validation indépendant. Les résultats ont confirmé que le modèle tétradimensionnel (4 facteurs corrélés) offre un ajustement significativement supérieur à un modèle unidimensionnel global ou à des solutions alternatives à deux ou trois facteurs. Les saturations factorielles standardisées des items sur leurs facteurs respectifs sont toutes statistiquement significatives ($p < 0,001$) et dépassent largement le seuil conventionnel de 0,40.

Validité convergente

La validité convergente de la CASAFS a été solidement établie en corrélant ses scores avec des mesures validées mesurant des construits théoriquement reliés :

• Estime de soi : Des corrélations positives élevées et statistiquement significatives ont été observées entre le score total de la CASAFS et les échelles d’estime de soi globale chez les jeunes, notamment avec la Rosenberg Self-Esteem Scale ($r pprox 0,55$ à $0,65$, $p < 0,001$). Les sous-échelles de relations avec les pairs et de performance scolaire montrent des corrélations particulièrement puissantes avec l'estime de soi perçue.
• Soutien social perçu : Les dimensions des relations avec les pairs et des relations familiales sont fortement et positivement corrélées avec la Multidimensional Scale of Perceived Social Support (MSPSS), attestant que les auto-évaluations de l’enfant reflètent fidèlement la qualité de son étayage social.
• Validations objectives des performances : La sous-échelle de rendement scolaire (School performance) présente des corrélations modérées à fortes ($r = 0,48$ à $0,62$) avec les relevés de notes scolaires objectifs et les appréciations standardisées des professeurs, confirmant que l’auto-évaluation des jeunes n’est pas un simple artefact de désirabilité sociale.

Validité discriminante et différentielle

La validité discriminante a été examinée en comparant les scores de la CASAFS à des mesures de psychopathologie et de détresse psychologique :

• Dépression et détresse affective : Des corrélations négatives significatives ont été démontrées avec les scores d’échelles de dépression pour enfants, telles que le Children’s Depression Inventory (CDI), avec des coefficients oscillant entre $r = -0,40$ et $r = -0,60$. Plus le fonctionnement adaptatif est altéré, plus les scores de symptomatologie dépressive sont élevés.
• Anxiété pédiatrique : Des corrélations négatives ont été établies avec la Spence Children’s Anxiety Scale (SCAS), particulièrement sur les dimensions de phobie sociale et d’anxiété généralisée, qui sont corrélées négativement avec la sous-échelle des relations avec les pairs ($r pprox -0,38$).
• Différenciation de groupes cliniques : L’outil a démontré sa capacité à discriminer de manière statistiquement significative les jeunes issus d’échantillons communautaires des jeunes référés en clinique pédopsychiatrique ou pris en charge pour des troubles du comportement et de l’adaptation, ces derniers obtenant des scores moyens à la CASAFS substantiellement inférieurs ($p < 0,001$,$d$ de Cohen $> 0,80$).

8. Fidélité / Reliability

L’évaluation de la fidélité de la CASAFS englobe l’examen approfondi de sa cohérence interne (homogénéité des items au sein de chaque facteur) et de sa stabilité temporelle par la méthode du test-retest.

Consistance interne (Alpha de Cronbach)

Dans l’échantillon d’étalonnage normatif de Price et al. (2002), incluant 2 052 élèves de la 6e à la 12e année d’études (âgés de 11 à 17 ans), les coefficients alpha de Cronbach ($lpha$) se sont révélés très satisfaisants pour des échelles concises de 6 items chacune :

• Rendement scolaire (School performance) : $lpha = 0,78$ à $0,82$.
• Relations avec les pairs (Peer relationships) : $lpha = 0,72$ à $0,76$.
• Relations familiales (Family relationships) : $lpha = 0,77$ à $0,81$.
• Tâches domestiques et soin de soi (Home duties) : $lpha = 0,74$ à $0,78$.
• Échelle globale (Score total CASAFS) : $lpha = 0,84$ à $0,87$.

Les corrélations item-total corrigées pour l’ensemble des 24 items se situent toutes au-dessus de 0,35 (la majorité dépassant 0,45), démontrant que chaque énoncé contribue de façon significative et cohérente à la mesure de sa dimension respective sans redondance excessive.

Stabilité temporelle (Fidélité test-retest)

La stabilité temporelle a été documentée sur différentes fenêtres temporelles :

• À court terme (2 à 4 semaines) : Des études pilotes ont mis en évidence des coefficients de corrélation intraclasse (CCI) et de corrélation de Pearson de l’ordre de $r = 0,79$ à $0,85$ pour l’échelle totale, indiquant une excellente reproductibilité à court terme en l’absence d’événement de vie majeur ou d’intervention thérapeutique.
• À long terme (12 mois) : Dans le cadre de l’étude longitudinale de Spence et al., des coefficients de corrélation test-retest à un an d’intervalle ont été enregistrés entre $r = 0,55$ et $0,65$ pour les différentes sous-échelles, et de $0,68$ pour le score global. Ces valeurs sont hautement congruentes avec la nature développementale du fonctionnement adaptatif, qui demeure relativement stable tout en reflétant les maturations et transitions écologiques propres à l’adolescence.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

La structure dimensionnelle de la CASAFS a été investiguée avec une grande rigueur méthodologique afin de vérifier empiriquement l’hypothèse des quatre piliers de l’adaptation chez le jeune.

Analyse factorielle exploratoire (AFE)

Au cours des phases initiales de développement d’items, un pool plus large de propositions a été soumis à une extraction en composantes principales suivie d’une rotation oblique (Oblimin direct et Promax), partant du principe que les différentes sphères du fonctionnement adaptatif chez l’adolescent sont naturellement corrélées entre elles. L’examen du diagramme de Cattell (scree test) et le critère de Kaiser-Guttman (valeurs propres supérieures à 1,0) ont clairement dégagé une solution à quatre facteurs majeurs expliquant une part importante de la variance totale :

• Le facteur 1 regroupe sans ambiguïté les items d’accomplissement scolaire (items 1, 5, 9, 13, 17, 21).
• Le facteur 2 concentre les items relatifs aux interactions, sorties et intégration amicale (items 2, 6, 10, 14, 18, 22).
• Le facteur 3 rassemble les énoncés concernant l’entente familiale, le soutien parental et fraternel (items 3, 7, 11, 15, 19, 23).
• Le facteur 4 agrège les tâches ménagères, l’ordre et l’hygiène personnelle au sein du foyer (items 4, 8, 12, 16, 20, 24).

Tous les items conservés présentaient des saturations factorielles primaires supérieures à 0,45 sur leur facteur cible, sans saturation croisée (cross-loading) excédant 0,25 sur les autres facteurs, attestant d’une pureté factorielle remarquable.

Analyse factorielle confirmatoire (AFC)

Une analyse factorielle confirmatoire par la méthode du maximum de vraisemblance a été conduite sur un échantillon distinct de validation croisée afin d’éprouver la robustesse de cette organisation tétradimensionnelle. Les indices d’ajustement structurel ont confirmé l’adéquation empirique du modèle :

• L’indice de Tucker-Lewis (TLI) et le Comparative Fit Index (CFI) dépassent tous deux le seuil recommandé de 0,90 (généralement situés entre 0,92 et 0,95).
• L’erreur quadratique moyenne d’approximation (RMSEA) se situe à environ 0,045 à 0,052 (avec un intervalle de confiance à 90 % inférieur à 0,06), témoignant d’une erreur d’ajustement minimale dans la population.
• Le ratio $\chi^2 / dl$ se situe à des niveaux tout à fait acceptables compte tenu de la grande taille de l’échantillon.

Les corrélations inter-facteurs estimées dans le modèle d’AFC sont modérées (variant typiquement entre $r = 0,25$ et $r = 0,45$), ce qui valide simultanément la spécificité clinique de chaque domaine et l’existence d’une compétence adaptative globale sous-jacente autorisant le calcul d’un score total composite.

10. Instrument de mesure / Instrument

• Nom complet : Échelle de fonctionnement social et adaptatif pour enfants et adolescents (Children and Adolescent Social and Adaptive Function Scale — CASAFS).
• Auteurs de référence : C. S. Price, Susan H. Spence, Jeanie Sheffield et Caroline Donovan (2002).
• Type d’instrument : Questionnaire psychométrique d’auto-évaluation (self-report questionnaire).
• Population cible : Enfants et adolescents âgés de 8 à 18 ans (élèves de l’enseignement fondamental, primaire supérieur, collège et lycée).
• Temps de passation : Environ 8 à 12 minutes. L’instrument est simple, rapide et peut être complété individuellement ou en groupe en milieu scolaire.
• Nombre total d’items : 24 items répartis en 4 sous-échelles de 6 items chacune.
• Échelle de réponse : Échelle ordinale de type Likert en 4 points :
  • 1 = Jamais (Never)
  • 2 = Parfois (Sometimes)
  • 3 = Souvent (Often)
  • 4 = Toujours (Always)
• Composition des sous-échelles :
  • Rendement scolaire (School performance) : Items 1, 5, 9, 13, 17, 21.
  • Relations avec les pairs (Peer relationships) : Items 2, 6, 10, 14, 18, 22.
  • Relations familiales (Family relationships) : Items 3, 7, 11, 15, 19, 23.
  • Responsabilités domestiques (Home duties) : Items 4, 8, 12, 16, 20, 24.
• Règles de cotation et inversion :
  • Items inversés : Quatre items négatifs doivent obligatoirement être inversés avant tout calcul de score : Item 17 (I have trouble with my school work), Item 18 (I spend most of my spare time alone), Item 19 (I have fights with my parent(s)), et Item 22 (I have difficulty making friends). Pour ces quatre items, la règle de recodage est la suivante : 1 devient 4, 2 devient 3, 3 devient 2, et 4 devient 1.
  • Scores de sous-échelles : Obtenus en additionnant les 6 items de chaque sous-échelle. Le score de chaque sous-échelle s’étend de 6 (fonctionnement minimal) à 24 (fonctionnement optimal).
  • Score total global : Obtenu par la somme des 24 items (après inversion des items négatifs). Le score total varie de 24 à 96. Un score plus élevé indique un niveau supérieur d’adaptation fonctionnelle et de compétences psychosociales.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de publication princeps : 2002 (publié dans le Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology). L’instrument a également été reproduit dans le recueil de référence de Joel Fischer et Kevin J. Corcoran (2007).
• Statut des droits et conditions d’utilisation : L’échelle CASAFS est mise à disposition pour la recherche scientifique, l’enseignement universitaire et la pratique clinique à but non lucratif sans redevance commerciale, sous réserve de citer scrupuleusement la publication originale de Price et al. (2002).
• Coût et tarification : Gratuit (libre d’accès pour les chercheurs et praticiens académiques). L’instrument ne nécessite pas l’achat de cahiers de passation commerciaux propriétaires.
• Dépôt institutionnel et contact : La version originale est consultable sur le dépôt académique de l’Université Griffith (Griffith University Research Repository). Pour toute adaptation, traduction formelle ou utilisation dans un cadre commercial ou institutionnel d’envergure, il convient de solliciter l’autorisation auprès du professeur Susan H. Spence ou des ayants droit.

12. Références / References

Les publications scientifiques de référence relatives à la CASAFS et aux fondements théoriques et méthodologiques associés incluent :

• Fischer, J., & Corcoran, K. J. (2007). Measures for clinical practice and research: A sourcebook (4th ed., Vol. 1, pp. 464-466). Oxford University Press. https://global.oup.com/academic/product/measures-for-clinical-practice-and-research-9780195304336
• Price, C. S., Spence, S. H., Sheffield, J., & Donovan, C. (2002). The development and psychometric properties of a measure of social and adaptive functioning for children and adolescents. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 31(1), 111-122. https://doi.org/10.1207/S15374424JCCP3101_13
• Spence, S. H. (1998). A measure of anxiety symptoms among children. Behaviour Research and Therapy, 36(5), 545-566. https://doi.org/10.1016/S0005-7967(98)00034-5
• Cicchetti, D., & Sroufe, L. A. (2000). The past as prologue to the future: The times, they’ve been a-changin’. Development and Psychopathology, 12(3), 255-264. https://doi.org/10.1017/S0954579400003013
• Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press. https://www.hup.harvard.edu/books/9780674224575
• Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman and Company.

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items