Échelle de compétences en formation interprofessionnelle

1. Résumé / Abstract

L’Échelle de compétences en formation interprofessionnelle (en anglais, Inter-professional Education Competency Scale ou IPEC Scale) est un instrument psychométrique d’auto-évaluation conçu pour mesurer la préparation, les attitudes et les compétences collaboratives des étudiants et des professionnels de santé au sein d’environnements cliniques multidisciplinaires. Développé initialement pour répondre aux exigences des cadres contemporains de pratique intégrée, cet instrument a fait l’objet d’une adaptation transculturelle et d’une validation rigoureuse en langue persane par Davood Rasouli et ses collaborateurs en 2024. Le modèle repose sur une structure multidimensionnelle comprenant 42 items répartis en quatre domaines cardinaux : (1) Valeurs et éthique (10 items), (2) Rôles et responsabilités (9 items), (3) Communication interprofessionnelle (11 items), et (4) Soins en équipe et travail d’équipe (12 items). Chaque item est évalué à l’aide d’une échelle de Likert en 5 points.

Sur le plan psychométrique, l’instrument démontre d’excellentes qualités métrologiques. La validité de contenu a été confirmée par un indice de validité de contenu global (I-CVI/S-CVI) de 0,87 auprès d’un panel d’experts. L’adéquation de l’échantillonnage pour l’analyse factorielle exploratoire a été vérifiée par un indice de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) de 0,84, extrayant quatre facteurs expliquant environ 52 % de la variance totale, avec des saturations factorielles supérieures à 0,70 pour l’ensemble des items. L’analyse factorielle confirmatoire (AFC) a confirmé l’ajustement remarquable du modèle théorique quadridimensionnel aux données empiriques (CFI = 0,920, GFI = 0,95, NNFI = 0,95, RMSEA = 0,026, $\chi^2/\text{ddl} = 2,38$). La validité convergente est étayée par des variances moyennes extraites (AVE) comprises entre 0,64 et 0,76. La cohérence interne globale est robuste, attestée par un coefficient alpha de Cronbach de 0,84 et des indices de fiabilité composite (CR) oscillant entre 0,85 et 0,91 selon les sous-échelles. L’outil s’impose ainsi comme un dispositif standardisé de premier ordre pour l’évaluation curriculaire en sciences médicales et infirmières.

2. Mots-clés / Keywords

Formation interprofessionnelle, psychométrie, pratique collaborative, étudiants en médecine, étudiants en sciences infirmières, analyse factorielle, évaluation des compétences, relations interprofessionnelles, sécurité des soins, travail en équipe de santé.

3. Auteurs / Authors

• Davood Rasouli — Center for Educational Research in Medical Sciences (CERMS), Department of Medical Education, School of Medicine, Iran University of Medical Sciences (IUMS), Téhéran, Iran.
• Azam Norouzi — Department of Medical Education, School of Medicine, Mashhad University of Medical Sciences, Mashhad, Iran.
• Ghobad Ramezani (Auteur correspondant : [email protected]) — Education Development Center, Kermanshah University of Medical Sciences, Kermanshah, Iran.
• Akram Hashemi — Center for Educational Research in Medical Sciences (CERMS), Department of Medical Education, School of Medicine, Iran University of Medical Sciences (IUMS), Téhéran, Iran.

4. Objectif / Purpose

Dans les systèmes de santé modernes, la complexité croissante des pathologies chroniques et des parcours thérapeutiques exige une coordination sans faille entre praticiens issus de disciplines variées (médecine, sciences infirmières, pharmacie, réhabilitation, travail social). Historiquement, les cursus d’enseignement supérieur en santé ont fonctionné en « silos » disciplinaires étanches, favorisant involontairement des stéréotypes professionnels, des asymétries de pouvoir et des lacunes de communication. Selon l’Organisation mondiale de la Santé (OMS), les défaillances de communication et le manque de collaboration interprofessionnelle figurent parmi les causes majeures d’erreurs médicales évitables et d’événements indésirables graves.

L’objectif premier de l’Échelle de compétences en formation interprofessionnelle est d’opérationnaliser et de quantifier avec rigueur les acquis d’apprentissage et les compétences non techniques (soft skills) nécessaires à la pratique collaborative chez les futurs professionnels de santé. Cet outil permet d’évaluer la maturité collaborative des apprenants avant leur immersion dans les unités de soins cliniques à haute criticité.

Sur le plan pédagogique et de la recherche clinique, l’échelle remplit plusieurs fonctions cruciales :

• Diagnostic et évaluation des besoins : Mesurer le niveau initial de préparation et identifier les préconceptions ou déficits chez les cohortes étudiantes avant le déploiement d’interventions pédagogiques interprofessionnelles.
• Évaluation de l’efficacité curriculaire : Fournir une métrique standardisée pré-test/post-test permettant de valider l’impact pédagogique des simulations cliniques, des ateliers d’apprentissage par problèmes (APP) multidisciplinaires ou des stages en équipes intégrées.
• Benchmarking et assurance qualité : Permettre aux facultés de médecine et instituts de formation en soins infirmiers de comparer leurs programmes aux normes internationales d’accréditation en matière d’éducation interprofessionnelle.
• Recherche translationnelle en santé : Faciliter l’analyse longitudinale du transfert des compétences acquises à l’université vers la pratique clinique effective et l’amélioration de la sécurité du patient.

5. Construit psychologique / Construct

Le construit de compétence collaborative interprofessionnelle est appréhendé comme une entité multidimensionnelle complexe intégrant des dispositions cognitives (connaissances des systèmes de santé), affectives (valeurs partagées, attitudes d’ouverture, empathie) et comportementales (interactions verbales, négociation, prise de décision partagée). L’instrument structure ce méta-construit en quatre sous-échelles complémentaires :

1. Valeurs et éthique (10 items)

Cette dimension évalue l’adhésion à un socle déontologique centré sur le patient, la reconnaissance de la dignité humaine, le respect absolu de la confidentialité et l’engagement envers l’équité des soins. Elle examine également le respect mutuel entre collègues, la sensibilité aux diversités culturelles et la capacité à placer les intérêts holistiques du patient et de sa famille au-dessus des prérogatives corporatistes. Un score élevé reflète une posture éthique collaborative où la collégialité et la transparence prévalent sur la hiérarchie traditionnelle.

2. Rôles et responsabilités (9 items)

Ce domaine mesure la clarté avec laquelle un praticien appréhende non seulement les limites et prérogatives de son propre champ d’exercice légal et clinique, mais également celles des autres membres de l’équipe de soins. Il explore l’aptitude à solliciter l’expertise adéquate au moment opportun, à éviter les redondances ou les omissions d’actes de soins, et à expliciter son propre rôle auprès des patients et des partenaires de soins de manière fluide et didactique.

3. Communication interprofessionnelle (11 items)

Cette composante porte sur les compétences interactionnelles et pragmatiques requises pour un partage d’informations sécurisé et efficient. Elle quantifie la capacité à s’exprimer de manière concise et intelligible, à proscrire le jargon technique exclusif qui freine la compréhension mutuelle, à pratiquer une écoute active, à formuler des rétroactions constructives et à aborder les désaccords ou tensions interpersonnelles de manière rationnelle, assertive et non conflictuelle.

4. Soins en équipe et travail d’équipe (12 items)

La dernière sous-échelle évalue l’application praxéologique du travail collectif dans des situations cliniques réelles ou simulées. Elle englobe le leadership partagé, la flexibilité cognitive, la coordination lors des transitions de soins, la co-construction de plans d’intervention individualisés et l’évaluation réflexive du fonctionnement groupal. Elle mesure l’aptitude à s’adapter aux dynamiques collectives pour optimiser la sécurité et la continuité des soins.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

L’élaboration et la modélisation de l’Échelle de compétences en formation interprofessionnelle s’enracinent dans un ensemble de cadres théoriques majeurs issus de la psychologie de l’éducation, de la psychologie sociale et des sciences de gestion :

Le cadre de référence de l’IPEC (Interprofessional Education Collaborative)

Le modèle opérationnel s’aligne directement sur les recommandations historiques publiées en 2011 et révisées par le consortium nord-américain Interprofessional Education Collaborative (IPEC). Ce consortium a défini les quatre domaines fondamentaux de compétences indispensables à la pratique collaborative en santé, formalisant le passage d’une formation médicale centrée sur l’expertise isolée à un modèle d’interdépendance professionnelle.

Le socioconstructivisme et l’apprentissage situé

L’échelle s’inspire du modèle socioconstructiviste de Lev Vygotski et de la théorie de l’apprentissage situé développée par Jean Lave et Étienne Wenger (1991). Dans cette perspective, la compétence n’est pas une simple acquisition déclarative individuelle, mais une capacité émergente construite au sein de « communautés de pratique ». L’interaction entre pairs issus de disciplines différentes favorise la négociation du sens et l’acculturation mutuelle, brisant les stéréotypes cognitifs ancrés.

La théorie du contact intergroupe

Sur le versant psychosocial, l’outil s’appuie sur la théorie du contact intergroupe formulée par Gordon Allport (1954). Selon cette théorie, le rapprochement physique et collaboratif de groupes distincts sous des conditions précises (statut d’égalité dans la situation d’apprentissage, objectifs communs, soutien institutionnel et coopération) permet de réduire les préjugés et d’engendrer des représentations positives partagées.

7. Validité / Validity

Le processus de validation psychométrique de la version adaptée en langue persane par Rasouli et collaborateurs (2024) s’est conformé aux standards méthodologiques les plus exigeants :

Validité de contenu (Content Validity)

La validité de contenu qualitative et quantitative a été évaluée par un comité d’experts composé de 11 spécialistes en pédagogie médicale, éducation clinique et psychométrie. L’indice de validité de contenu (CVI) calculé sur l’échelle globale a atteint 0,87, surpassant largement le seuil d’acceptabilité conventionnel de 0,80 préconisé par Lynn (1986). Ce résultat confirme la représentativité, la clarté et la pertinence notionnelle des 42 items.

Validité de construit (Construct Validity)

L’analyse factorielle confirmatoire (AFC), mise en œuvre via la modélisation en équations structurelles, a corroboré l’ajustement empirique supérieur du modèle théorique à quatre dimensions corrélées. Les indices statistiques de qualité d’ajustement (Goodness-of-Fit) ont affiché d’excellents résultats :

• CFI (Comparative Fit Index) : 0,920 (démontrant un ajustement comparatif robuste, supérieur au seuil standard de 0,90).
• GFI (Goodness of Fit Index) : 0,95 (traduisant une adéquation globale élevée).
• NNFI (Non-Normed Fit Index) / TLI : 0,95.
• RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation) : 0,026 (largement inférieur au critère d’adéquation stricte de 0,05, indiquant une erreur d’approximation minime).
• Ratio $\chi^2/\text{ddl}$ : 2,38 (conforme aux normes d’admissibilité usuelles comprises entre 1 et 3).

Validité convergente et discriminante

La validité convergente de chaque facteur a été attestée par le calcul de la variance moyenne extraite (AVE, Average Variance Extracted). Les valeurs d’AVE pour l’ensemble des sous-échelles se sont situées entre 0,64 et 0,76, dépassant substantiellement le plancher méthodologique recommandé de 0,50. Cela confirme que plus de la moitié de la variance des indicateurs est expliquée par les construits latents correspondants plutôt que par l’erreur de mesure.

8. Fidélité / Reliability

L’analyse de la fidélité de l’instrument a été conduite pour garantir la précision, la stabilité et l’homogénéité des mesures obtenues auprès de l’échantillon d’étudiants en médecine ($n = 136$) et en sciences infirmières ($n = 75$) :

Cohérence interne

Le coefficient global d’alpha de Cronbach ($\alpha$) de l’instrument est de 0,84. Cette valeur indique une cohérence interne élevée, située dans la zone optimale recommandée (entre 0,80 et 0,90), garantissant l’homogénéité des items sans redondance excessive.

Fiabilité composite (Composite Reliability)

En complément de l’alpha de Cronbach, les chercheurs ont calculé la fiabilité composite (CR ou rhô de Jöreskog) pour chacune des quatre dimensions latentes, offrant une estimation plus rigoureuse non soumise à l’hypothèse de tau-équivalence :

• Valeurs et éthique : $\text{CR} ge 0,85$
• Rôles et responsabilités : $\text{CR} ge 0,87$
• Communication interprofessionnelle : $\text{CR} ge 0,89$
• Soins en équipe et travail d’équipe : $\text{CR} ge 0,91$

Les coefficients de fiabilité composite, s’échelonnant globalement de 0,85 à 0,91, confirment que la variance attribuable au construit théorique prédomine très largement sur la variance d’erreur aléatoire.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

L’exploration de l’architecture factorielle de l’échelle a suivi une démarche séquentielle combinant approches exploratoire et confirmatoire :

Analyse factorielle exploratoire (AFE)

Préalablement à l’extraction factorielle, la factorisabilité de la matrice de corrélation a été validée par un test de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) atteignant 0,84 et un test de sphéricité de Bartlett statistiquement significatif ($p < 0,001$). L’AFE a permis d’isoler quatre facteurs distincts possédant des valeurs propres (eigenvalues) supérieures à 1, expliquant de manière cumulative 52 % de la variance totale des réponses.

Tous les 42 items ont présenté des saturations factorielles primaires (factor loadings) robustes, systématiquement supérieures à 0,70 sur leur facteur assigné, sans phénomènes de saturation croisée (cross-loadings) problématique. Aucun item n’a donc nécessité d’élagage lors de cette étape.

Analyse factorielle confirmatoire (AFC)

Une AFC par modélisation d’équations structurelles a ensuite été conduite pour tester formellement l’ajustement du modèle à quatre dimensions théoriques. L’adéquation statistique remarquable des indices (CFI = 0,920 ; RMSEA = 0,026 ; NNFI = 0,95 ; GFI = 0,95) démontre que la structure à quatre piliers conçue à l’origine s’applique de façon stable et généralisable au contexte éducatif universitaire étudié.

10. Instrument de mesure / Instrument

• Nom de l’instrument : Échelle de compétences en formation interprofessionnelle (Inter-professional Education Competency Scale).
• Type de test : Questionnaire d’auto-évaluation psychométrique.
• Format d’administration : Papier-crayon ou formulaire numérique en ligne.
• Nombre total d’items : 42 items.
• Format de réponse : Échelle de Likert en 5 points (de 1 = « Pas du tout d’accord » à 5 = « Tout à fait d’accord » ou déclinaison d’adéquation selon la version linguistique).
• Sous-échelles :
  • Valeurs et éthique : 10 items
  • Rôles et responsabilités : 9 items
  • Communication interprofessionnelle : 11 items
  • Soins en équipe et travail d’équipe : 12 items
• Temps de passation estimé : 10 à 15 minutes.
• Population cible : Étudiants des filières de santé (médecine, soins infirmiers, maïeutique, pharmacie, kinésithérapie) et professionnels en exercice dans le cadre du développement professionnel continu (DPC).
• Cotation : Calcul de scores moyens ou cumulés par sous-échelle, ainsi qu’un score composite total reflétant le niveau global d’aptitude à la pratique collaborative. Un score élevé témoigne d’un niveau supérieur de compétences interprofessionnelles.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de développement / validation : 2024 (pour la validation psychométrique de Rasouli et al. dans BMC Medical Education ; échelle conceptuelle dérivée des travaux de 2014 et des standards de l’IPEC).
• Droits d’auteur et permissions : L’étude de validation a été menée avec le consentement formel des auteurs originaux. L’accès au protocole d’évaluation et aux items intégraux dans le cadre de recherches académiques ou de programmes pédagogiques institutionnels non commerciaux requiert l’autorisation préalable des auteurs correspondants ([email protected]).
• Conditions financières : L’instrument est généralement accessible à titre gratuit pour les projets de recherche académique à but non lucratif, sous réserve d’une citation bibliographique appropriée.

12. Références / References

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13. Questions et items du questionnaire / Scale Items

1. Place the interests of patients and populations at the center of interprofessional health care delivery.
2. Respect the dignity and privacy of patients while maintaining confidentiality in the delivery of team-based care.
3. Embrace the cultural diversity and individual differences that characterize patients, populations, and the health care team.
4. Respect the unique cultures, values, roles/responsibilities, and expertise of other health professions.
5. Work in cooperation with those who receive care, those who provide care, and others who contribute to or support health care delivery.
6. Develop a trusting relationship with patients, families, and other team members.
7. Demonstrate high standards of ethical conduct and quality of care in one’s contributions to team-based care.
8. Manage ethical dilemmas specific to interprofessional patient/population centered care situations.
9. Act with honesty and integrity in relationships with other team members.
10. Maintain competence in one’s own profession appropriate to scope of practice.
11. Communicate one’s roles and responsibilities clearly to patients, families, and other professionals.
12. Recognize one’s limitations in skills, knowledge, and abilities.
13. Engage diverse healthcare professionals who complement one’s own professional expertise, as well as associated resources, to develop strategies to meet specific patient care needs.
14. Explain the roles and responsibilities of other care providers and how the team works together to provide care.
15. Use the full scope of knowledge, skills, and abilities of available health professionals and healthcare workers to provide care that is safe, timely, efficient, effective, and equitable.
16. Communicate with team members to clarify each member’s responsibility in executing components of a treatment plan or public health intervention.
17. Forge interdependent relationships with other professions to improve care and advance learning.
18. Engage in continuous professional and interprofessional development to enhance team performance.
19. Use unique and complementary abilities of all members of the team to optimize patient care.
20. Choose effective communication tools and techniques, including information systems and communication technologies, to facilitate discussions and interactions that enhance team function.
21. Organize and communicate information with patients, families, and healthcare team members in a form that is understandable, avoiding discipline-specific terminology when possible.
22. Express one’s knowledge and opinions to team members involved in patient care with confidence, clarity, and respect, working to ensure common understanding of information, treatment, and care decisions.
23. Listen actively and encourage ideas and opinions of other team members.
24. Give timely, sensitive, instructive feedback to others about their performance on the team, responding respectfully as a team member to feedback from others.
25. Use respectful language appropriate for a given difficult situation, crucial conversation, or interprofessional conflict.
26. Recognize how one’s own uniqueness (experience level, culture, gender, and power) contributes to effective communication, conflict resolution, and positive interprofessional working relationships.
27. Communicate the importance of teamwork in patient-centered and community-focused care.
28. Cooperate in the prevention, management, and resolution of interprofessional conflict.
29. Relate information clearly and concise to other health team members.
30. Advocate for the patient and family when necessary in team discussions.
31. Describe the process of team development and the roles and practices of effective teams.
32. Develop consensus on the ethical principles to guide all aspects of patient care and teamwork.
33. Engage other health professionals in shared patient-centered problem solving.
34. Integrate the knowledge and experience of other professions to inform care decisions, respecting the patient’s and community’s values and priorities.
35. Apply leadership practices that support collaborative practice and team effectiveness.
36. Engage self and others to constructively manage disagreements about values, roles, goals, and actions that arise among healthcare professionals and with patients and families.
37. Share accountability with other healthcare professionals, patients, and communities for outcomes relevant to prevention and health care.
38. Reflect on individual and team performance for individual, as well as team, performance improvement.
39. Use process improvement strategies to increase the effectiveness of interprofessional teamwork and team-based care.
40. Use available evidence to inform effective teamwork and team-based practices.
41. Perform effectively on teams and in different team roles in a variety of settings.
42. Establish and maintain positive working relationships with healthcare professionals and other disciplines to improve health outcomes.