Échelle de collaboration et de responsabilité partagée dans le co-enseignement (CSTT)

1. Résumé / Abstract

L’Échelle de collaboration et de responsabilité partagée dans le co-enseignement (Collaboration and Shared Responsibility in Team Teaching Scale [CSTT] ; Decuyper et al., 2023) est un instrument psychométrique d’auto-évaluation conçu pour mesurer deux dimensions fondamentales inhérentes aux dispositifs de co-enseignement (team teaching) : la collaboration interpersonnelle et la responsabilité partagée. Développée et validée initialement auprès d’un échantillon d’enseignants du primaire et du secondaire en Flandre (Belgique), l’échelle comprenait à l’origine 20 items préliminaires, répartis entre la collaboration (12 items) et la responsabilité partagée (8 items). Après un examen rigoureux de validité de contenu par un panel d’experts ayant conduit au retrait d’un item, puis une analyse factorielle exploratoire (AFE) ayant exclu quatre items présentant des saturations factorielles inférieures à 0,70, l’échelle finale a été stabilisée à 15 items.

Ces 15 items sont structurés selon une architecture bidimensionnelle robuste : la sous-échelle Collaboration (10 items), qui évalue la confiance mutuelle, le soutien émotionnel et professionnel, l’absence de compétition et l’ouverture réflexive ; et la sous-échelle Responsabilité partagée (5 items), qui appréhende la prise en charge conjointe des tâches pédagogiques clés, incluant la conception, l’enseignement, l’évaluation formative et sommative, ainsi que la responsabilisation mutuelle quant aux acquis d’apprentissage des élèves. Chaque énoncé est évalué à l’aide d’une échelle de réponse de type Likert en 5 points.

Les propriétés psychométriques de la CSTT attestent d’une remarquable qualité méthodologique. La cohérence interne est exceptionnellement élevée, avec un coefficient alpha de Cronbach de 0,949 pour la dimension de collaboration et de 0,879 pour la dimension de responsabilité partagée. L’analyse factorielle confirmatoire (AFC) a corroboré l’adéquation du modèle bidimensionnel aux données empiriques (χ² = 108,094, df = 89, p = 0,082 ; CFI = 0,975 ; TLI = 0,971 ; RMSEA = 0,028 ; SRMR = 0,039). De surcroît, les analyses d’invariance de mesure ont démontré une invariance configurationnelle, métrique, scalaire et stricte selon l’expérience professionnelle, l’ordre d’enseignement et la fréquence de pratique du co-enseignement.

2. Mots-clés / Keywords

Co-enseignement, collaboration enseignante, responsabilité partagée, psychométrie, évaluation pédagogique, attitudes des enseignants, efficacité collective, travail en équipe, formation des enseignants, développement professionnel, analyse factorielle confirmatoire, invariance de mesure.

3. Auteurs / Authors

L’échelle CSTT a été conçue et validée par une équipe de chercheurs en sciences de l’éducation affiliés à des institutions académiques belges de premier plan :

• Aron Decuyper : Département des études éducatives (Department of Educational Studies), Université de Gand (Ghent University), Gand, Belgique. Courriel institutionnel : [email protected] (Auteur correspondant).
• Hanne Tack : Département des études éducatives, Université de Gand, Gand, Belgique. Courriel institutionnel : [email protected].
• Bénédicte Vanblaere : Haute École Artevelde (Artevelde University of Applied Sciences), Gand, Belgique. Identifiant ORCID : 0000-0002-2036-4560. Courriel institutionnel : [email protected].
• Mathea Simons : Département des sciences sociales (Department of Social Sciences), Université d’Anvers (University of Antwerp), Anvers, Belgique. Courriel institutionnel : [email protected].
• Ruben Vanderlinde : Département des études éducatives, Université de Gand, Gand, Belgique. Identifiant ORCID : 0000-0002-4912-3410. Courriel institutionnel : [email protected].

4. Objectif / Purpose

L’objectif premier de l’Échelle de collaboration et de responsabilité partagée dans le co-enseignement (CSTT) est de mesurer empiriquement les composantes intrinsèques et dynamiques caractérisant la pratique effective du co-enseignement au sein des établissements scolaires. Historiquement, le co-enseignement — défini comme l’intervention conjointe, planifiée et coordonnée d’au moins deux enseignants partageant un même espace physique auprès d’un même groupe d’apprenants — a souvent été appréhendé de façon globale ou purement descriptive dans la littérature pédagogique. Les instruments préexistants tendaient à évaluer soit les perceptions générales du climat de travail scolaire, soit des attitudes théoriques vis-à-vis du travail collaboratif, sans saisir la spécificité des processus interactionnels en situation de classe réelle.

La CSTT comble cette lacune épistémologique et méthodologique majeure en opérationnalisant les deux piliers fondamentaux identifiés par la recherche comme prédécesseurs et garants du succès des dispositifs d’enseignement partagé : d’une part, la qualité de la relation de collaboration interpersonnelle (climat de confiance, soutien affectif et technique, complémentarité fonctionnelle) ; d’autre part, la distribution effective de la responsabilité pédagogique (planification commune, co-intervention, évaluation conjointe des apprentissages et imputabilité partagée quant à la réussite des élèves).

Sur le plan de la recherche, cet instrument permet d’analyser les mécanismes par lesquels le co-enseignement influence le bien-être professionnel enseignant, le sentiment d’efficacité collective, la réduction de l’épuisement professionnel (burnout) et, in fine, la progression académique des élèves. Il offre une mesure standardisée indispensable pour mener des études longitudinales, des comparaisons inter-établissements ou des évaluations d’interventions professionnelles.

Dans les contextes appliqués et cliniques de la formation des maîtres (initiale et continue), la CSTT constitue un puissant levier d’auto-évaluation et d’accompagnement réflexif. Elle permet aux duos ou équipes pédagogiques d’objectiver leurs zones de force et leurs vulnérabilités fonctionnelles. Par exemple, une équipe peut manifester un niveau exceptionnel d’entente relationnelle et de soutien mutuel (score élevé en collaboration), mais continuer à fonctionner selon un schéma traditionnel de division étanche du travail où un seul enseignant prend en charge l’évaluation ou les élèves en difficulté (score modéré ou faible en responsabilité partagée). L’échelle offre ainsi aux conseillers pédagogiques, directeurs d’établissement et formateurs un diagnostic ciblé pour transformer des pratiques juxtaposées en une authentique synergie professionnelle.

5. Construit psychologique / Construct

La CSTT conceptualise le co-enseignement non pas comme une simple modalité organisationnelle, mais comme un construit psychologique et social bidimensionnel reposant sur des interactions complexes au sein du microsystème de la classe.

1. La Collaboration (10 items)

La dimension de collaboration renvoie au tissu affectif, interpersonnel et professionnel unissant les enseignants partenaires. Elle ne se limite pas à une courtoisie professionnelle passive, mais engage un ensemble d’attitudes et d’actions délibérées favorisant l’interdépendance positive :

• Le soutien instrumental et professionnel : La capacité des co-enseignants à se solliciter mutuellement face à des difficultés didactiques, à partager des ressources méthodologiques et à s’épauler dans la gestion de classe (Items C1, C4, C7).
• La complémentarité synergique : La reconnaissance mutuelle des expertises individuelles et l’ajustement harmonieux des rôles durant l’action pédagogique directe (Item C2).
• La sécurité psychologique et le soutien émotionnel : L’existence d’un espace relationnel sécurisant permettant d’exprimer des doutes, des vulnérabilités ou du stress professionnel sans craindre de jugement dévalorisant (Item C3).
• La confiance et le respect mutuels : Les fondements axiologiques de la relation, garantissant que chacun reconnaît la compétence et l’intégrité de l’autre (Items C5, C6).
• L’ouverture réflexive et l’absence de rivalité : La capacité à instaurer une communication authentique sur le vécu professionnel, à accueillir la critique constructive et à inhiber activement toute dynamique de compétition ou de préséance hiérarchique au sein de la classe (Items C8, C9, C11).

2. La Responsabilité partagée (5 items)

La dimension de responsabilité partagée opérationnalise la transition d’un modèle d’enseignement individualiste (« mes élèves », « ma discipline ») vers une gouvernance partagée de l’acte éducatif (« nos élèves », « notre cours »). Elle explore l’imputabilité conjointe des enseignants à travers toutes les étapes de la séquence didactique :

• La co-conception en amont (pre-active phase) : La responsabilité conjointe de la planification, de la scénarisation didactique et de la préparation des supports pédagogiques (Item SR1).
• La co-animation en classe (interactive phase) : L’engagement équitable dans la dispensation de l’enseignement direct, l’étayage des consignes et l’accompagnement des élèves lors des tâches individuelles ou de groupe (Item SR4).
• L’évaluation des élèves : Le partage intégral du processus d’évaluation diagnostique, formative et sommative des apprentissages (Item SR3).
• La réflexivité post-active (post-active phase) : L’analyse critique commune du déroulement de la séance, des réussites observées et des réajustements nécessaires (Item SR5).
• L’imputabilité des acquis d’apprentissage : Le sentiment partagé d’être co-responsables des progrès, des difficultés ou des réussites académiques de chaque élève, rompant définitivement avec la délégation systématique des élèves à besoins éducatifs particuliers à un seul intervenant (Item SR6).

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

Le développement de la CSTT s’enracine dans plusieurs corpus théoriques majeurs de la psychologie de l’éducation et de la sociologie des organisations scolaires.

1. La théorie de l’interdépendance sociale

Initialement formulée par Kurt Lewin puis considérablement enrichie par Morton Deutsch ainsi que David et Roger Johnson, la théorie de l’interdépendance sociale postule que la structure des buts au sein d’une organisation détermine la manière dont les individus interagissent. L’échelle CSTT opérationnalise l’interdépendance positive, situation dans laquelle les enseignants perçoivent qu’ils ne peuvent atteindre leurs objectifs professionnels que si leurs co-enseignants atteignent également les leurs. Dans cette perspective, la collaboration et la responsabilité partagée ne sont pas de simples préférences personnelles, mais le résultat direct de buts coordonnés favorisant la facilitation mutuelle, le partage d’informations et l’effort conjoint.

2. La théorie sociocognitive et l’efficacité collective

S’appuyant sur les travaux d’Albert Bandura, le modèle théorique sous-jacent à la CSTT intègre le concept d’efficacité collective (collective teacher efficacy). Selon Bandura, les croyances d’un groupe en sa capacité conjointe à organiser et exécuter les actions requises pour produire des effets positifs sur les élèves exercent une influence déterminante sur la persévérance et la résilience professorale. Une responsabilité hautement partagée et une collaboration soutenue renforcent mutuellement les expériences vicariantes et la persuasion verbale entre pairs, amplifiant la confiance du duo dans sa capacité à faire progresser l’ensemble des apprenants, y compris les plus vulnérables.

3. Les modèles d’apprentissage professionnel et les communautés de pratique

L’échelle s’inspire également de la théorie des communautés de pratique de Jean Lave et Étienne Wenger, ainsi que des revues systématiques sur le co-enseignement dans la formation initiale (notamment les travaux séminales de Baeten & Simons, 2014 ; De Backer et al., 2021 ; Vangrieken et al., 2017). Ces auteurs ont démontré que le passage d’une juxtaposition (où un enseignant agit en maître d’œuvre et l’autre en assistant passif) à un co-enseignement mature nécessite des prérequis structurels et relationnels précis. Decuyper et al. (2023) ont synthétisé ces avancées conceptuelles en traduisant les conditions de succès — telles que la parité statutaire, la sécurité psychologique et le co-débriefing — en indicateurs psychométriques standardisés et quantifiables.

7. Validité / Validity

Le processus de validation psychométrique de la CSTT a suivi des protocoles méthodologiques stricts, garantissant une validité de contenu, une validité structurelle et une validité d’invariance de haut niveau.

Validité de contenu

La génération initiale des items a reposé sur l’intégration rigoureuse d’instruments existants et de synthèses systématiques de la littérature :

• Pour la dimension de collaboration : 5 items ont été extraits et adaptés du Student Teachers’ Team Teaching Perceptions Questionnaire (STTPQ ; De Backer et al., 2021) et 7 items ont été formulés à partir des conditions de collaboration identifiées par Baeten et Simons (2014).
• Pour la dimension de responsabilité partagée : 4 items ont été adaptés du questionnaire de Vangrieken et al. (2017), complétés par 4 nouveaux items développés spécifiquement pour appréhender les tâches d’évaluation et la responsabilisation vis-à-vis des résultats des élèves.

Ce pool préliminaire de 20 items a été soumis à une expertise indépendante par un collège de spécialistes de l’enseignement et de la psychométrie, évaluant la clarté linguistique, la pertinence conceptuelle et la représentativité didactique de chaque formulation. Cet examen a abouti à la suppression d’un item ambigu, laissant 19 items pour les analyses quantitatives empiriques.

Validité structurelle et de construit

La validité structurelle a été confirmée empiriquement sur un échantillon d’enseignants belges engagés dans des pratiques de co-enseignement. Suite à l’AFE qui a conduit à l’élimination de 4 items non performants, l’analyse factorielle confirmatoire (AFC) a attesté d’une excellente adéquation aux données empiriques pour le modèle à 15 items, validant formellement l’existence distincte mais corrélée des deux construits hypothétisés.

Invariance de mesure

L’étude de Decuyper et al. (2023) a procédé à des tests exhaustifs d’invariance factorielle multigroupes afin de s’assurer que la structure de la CSTT ne varie pas de manière artificielle selon les caractéristiques sociodémographiques des participants. Les résultats ont confirmé avec succès les quatre niveaux hiérarchiques d’invariance :

• Invariance configurationnelle : La structure factorielle de base (deux facteurs) est identique à travers les sous-groupes.
• Invariance métrique : Les saturations factorielles sont équivalentes, indiquant que les items mesurent les construits avec la même métrique et la même intensité quel que soit le profil de l’enseignant.
• Invariance scalaire : Les seuils d’intersection (intercepts) sont invariants, autorisant des comparaisons valides des moyennes latentes entre groupes.
• Invariance stricte : Les variances d’erreur résiduelle sont homogènes à travers les groupes.

Ces invariances ont été formellement établies selon trois modérateurs majeurs : la durée de l’expérience d’enseignement (enseignants débutants vs expérimentés), le type d’ordre d’enseignement (primaire, secondaire général, technique ou professionnel) et la fréquence hebdomadaire de pratique du co-enseignement.

8. Fidélité / Reliability

La fidélité de l’échelle CSTT a été évaluée à travers l’analyse de sa cohérence interne pour chacune de ses dimensions constituantes.

Les estimations obtenues démontrent des niveaux de précision métrique exceptionnels, dépassant largement les seuils d’acceptabilité conventionnels (α ≥ 0,70 ou 0,80) prescrits dans les standards de l’American Psychological Association (APA) :

• Sous-échelle Collaboration (10 items) : Le coefficient alpha de Cronbach atteint α = 0,949. Cette valeur reflète une excellente homogénéité interne des items, sans redondance sémantique excessive, attestant d’une mesure extrêmement fidèle du climat interpersonnel et du soutien mutuel entre collègues.
• Sous-échelle Responsabilité partagée (5 items) : Le coefficient alpha de Cronbach s’élève à α = 0,879. Ce niveau de consistance interne est particulièrement élevé pour une sous-échelle concise de 5 items, confirmant que les différentes facettes de la tâche pédagogique conjointe sont étroitement unifiées dans la perception des professionnels.

Ces propriétés de consistance interne garantissent une minimisation de l’erreur de mesure aléatoire, permettant l’utilisation fiable de l’échelle aussi bien pour la recherche quantitative à grande échelle que pour des diagnostics réflexifs en contexte de formation continue.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

L’évaluation des propriétés structurales de la CSTT s’est déroulée selon une démarche psychométrique séquentielle rigoureuse, combinant l’analyse factorielle exploratoire (AFE) et l’analyse factorielle confirmatoire (AFC).

Analyse factorielle exploratoire (AFE)

L’AFE a été conduite sur les 19 items retenus après la phase d’évaluation par experts. L’analyse a clairement mis en évidence une structure sous-jacente à deux facteurs, correspondant théoriquement à la Collaboration et à la Responsabilité partagée. Au cours de cette étape, un critère d’exclusion strict a été appliqué : tout item présentant une saturation factorielle (factor loading) primaire inférieure à 0,70 a été écarté afin de garantir la pureté du construit et d’éviter les contaminations croisées. Quatre items ont ainsi été supprimés :

• Item C10 (appartenant initialement à la dimension de collaboration) ;
• Items SR2, SR7 et SR8 (appartenant initialement à la dimension de responsabilité partagée).

Cette élimination a conduit à une solution factorielle finale épurée et très cohérente comprenant 15 items (10 pour la collaboration et 5 pour la responsabilité partagée).

Analyse factorielle confirmatoire (AFC)

Une analyse factorielle confirmatoire a ensuite été réalisée sur la structure à 15 items au moyen de l’estimateur robuste WLSMV (Weighted Least Squares Mean and Variance adjusted), recommandé pour les variables ordonnées de type Likert. Les indices d’adéquation absolue, parcimonieuse et incrémentielle ont démontré une concordance remarquable entre le modèle théorique bidimensionnel et les données empiriques recueillies :

• Chi-deux (χ²) : 108,094, pour 89 degrés de liberté (df = 89) avec une valeur p = 0,082 (non significative, ce qui est particulièrement remarquable et indique une excellente adéquation globale).
• Ratio χ²/df : 1,213 (largement inférieur au seuil restrictif de 2,0 ou 3,0).
• CFI (Comparative Fit Index) : 0,975 (très supérieur au critère d’excellence de 0,95).
• TLI (Tucker-Lewis Index) : 0,971 (très supérieur au seuil standard de 0,95).
• RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation) : 0,028 (intervalle de confiance très resserré, très inférieur au seuil de bonne adéquation de 0,05 ou 0,06).
• SRMR (Standardized Root Mean Square Residual) : 0,039 (très inférieur au seuil conventionnel de 0,08).

Ces indices empiriques confirment que le modèle à deux facteurs corrélés capture de manière optimale l’architecture multidimensionnelle des pratiques de co-enseignement.

10. Instrument de mesure / Instrument

L’instrument se présente sous la forme d’un questionnaire standardisé rapide à administrer :

• Nom de l’instrument : Échelle de collaboration et de responsabilité partagée dans le co-enseignement (Collaboration and Shared Responsibility in Team Teaching Scale, CSTT).
• Type de test : Auto-questionnaire / Inventaire psychologique et pédagogique.
• Nombre total d’items : 15 items répartis en deux sous-échelles :
  • Collaboration : 10 items (C1, C2, C3, C4, C5, C6, C7, C8, C9, C11).
  • Responsabilité partagée : 5 items (SR1, SR3, SR4, SR5, SR6).
• Format de réponse : Items are rated using a 5-point Likert scale.
• Modalités d’administration : Auto-administration individuelle (sur support papier ou électronique) par chaque enseignant évaluant la relation avec son ou ses partenaires de co-enseignement.
• Temps de passation : Environ 5 à 10 minutes.
• Cotation et calcul des scores : Les scores de chaque dimension sont généralement calculés en réalisant la moyenne arithmétique des items de la sous-échelle considérée (score variant de 1 à 5). Des scores élevés traduisent un niveau élevé de collaboration et d’imputabilité pédagogique partagée. Il n’y a pas d’items inversés dans la version retenue à 15 items.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de publication : 2023.
• Conditions de licence et d’utilisation : L’échelle CSTT est libre de droits pour les utilisations non commerciales dans le cadre de la recherche scientifique et des formations d’enseignants (The CSTT may be used for research and teaching purposes).
• Frais d’utilisation (Fee) : Gratuit (aucun coût d’acquisition ou de licence pour les universitaires et formateurs).
• Usage commercial : Strictement non autorisé sans accord explicite écrit des auteurs (Commercial Use: No).
• Contact et correspondance : Pour des questions relatives à l’échelle ou pour solliciter des adaptations spécifiques, les chercheurs peuvent contacter le premier auteur, Aron Decuyper, Département des études éducatives, Université de Gand, Belgique (courriel : [email protected]).

12. Références / References

Les sources et études fondatrices relatives à la conception et à la validation de la CSTT sont présentées ci-dessous selon les normes de l’APA (7^e édition) :

• Baeten, M., & Simons, M. (2014). Student teachers’ team teaching: Models, effects, and conditions for implementation. Teaching and Teacher Education, 41, 92–105. https://doi.org/10.1016/j.tate.2014.03.010
• De Backer, F., Simons, M., Tack, H., & Vanderlinde, R. (2021). Exploring student teachers’ perceptions of team teaching: A questionnaire development and validation. European Journal of Teacher Education, 46(5), 819–838. https://doi.org/10.1080/02619768.2021.1969963
• Decuyper, A., Tack, H., Vanblaere, B., Simons, M., & Vanderlinde, R. (2023). Collaboration and shared responsibility in team teaching: A large-scale survey study. Education Sciences, 13(9), Article 896, 1–20. https://doi.org/10.3390/educsci13090896
• Vangrieken, K., Grosemans, I., Dochy, F., & Kyndt, E. (2017). Teacher autonomy and collaboration: A paradox? Conceptualising and measuring teachers’ autonomy and collaborative attitude. Teaching and Teacher Education, 67, 302–315. https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.06.016

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items

Les items du questionnaire CSTT sont présentés ci-dessous dans leurs versions intégrales authentiques telles qu’établies par les auteurs de l’instrument. La première section présente la version officielle en langue anglaise, suivie de la version originale en langue néerlandaise administrée aux cohortes d’enseignants.

Format de réponse (Response Scale) :
Items are rated using a 5-point Likert scale.