Échelle d’anxiété préscolaire de Spence (Version enseignant)

1. Résumé / Abstract

L’Échelle d’anxiété préscolaire de Spence (Version enseignant) (Spence Preschool Anxiety Scale – Teacher Version, PAS-T) constitue un instrument psychométrique standardisé conçu pour évaluer la fréquence et la sévérité des manifestations anxieuses chez les enfants d’âge préscolaire, généralement âgés de 3 à 6 ans, en milieu éducatif et préscolaire. Dérivée des travaux pionniers de la professeure Susan H. Spence et de ses collaborateurs, cette échelle vise à transposer l’évaluation de la symptomatologie anxieuse juvénile dans le cadre écologique de la classe ou de la structure d’accueil de la petite enfance. L’instrument est composé de 22 items opérationnels décrivant des comportements observables au quotidien par les enseignants, les éducateurs ou le personnel pédagogique.

Les items sont répartis au sein de cinq sous-échelles cliniquement cohérentes avec les critères diagnostiques du Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM) : l’anxiété de séparation (Separation Anxiety), l’anxiété sociale (Social Anxiety), l’anxiété généralisée (Generalized Anxiety Disorder), les peurs des blessures physiques (Physical Injury Fears), et les manifestations obsessionnelles-compulsives (Obsessive-Compulsive Disorder). Chaque énoncé est évalué à l’aide d’une échelle de fréquence de type Likert en cinq points, variant de 0 (« Not True at All » / Absolument pas vrai) à 4 (« Very Often True » / Très souvent vrai).

Sur le plan métrologique, la version pour enseignants de l’échelle démontre d’excellentes propriétés psychométriques. Les analyses de cohérence interne indiquent des coefficients alpha de Cronbach robustes, oscillant habituellement entre 0,80 et 0,91 pour le score global, et entre 0,68 et 0,85 pour les sous-échelles factorielles. Les études de validité factorielle confirmatoire corroborent la présence d’une structure hiérarchique comprenant cinq facteurs de premier ordre subordonnés à un facteur d’anxiété de second ordre de niveau supérieur. La validité convergente et la validité discriminante sont solidement établies par des corrélations substantielles avec d’autres questionnaires comportementaux d’intériorisation et par la capacité de l’outil à discriminer efficacement les enfants d’âge préscolaire présentant des troubles anxieux diagnostiqués cliniquement des groupes témoins sans pathologie. L’échelle s’impose ainsi comme un dispositif incontournable pour le dépistage précoce, la recherche développementale et l’évaluation multi-informateurs en milieu scolaire.

2. Mots-clés / Keywords

Échelle d’anxiété préscolaire de Spence, version enseignant, anxiété infantile, évaluation préscolaire, psychométrie, anxiété de séparation, anxiété sociale, anxiété généralisée, phobies spécifiques, troubles obsessionnels-compulsifs, dépistage précoce, évaluation multi-informateurs.

3. Auteurs / Authors

L’échelle a été développée et formalisée par un collectif de chercheurs éminents en psychologie clinique du développement et en psychopathologie infantile :

• Susan H. Spence, Ph.D. : Professeure émérite à l’Australian Institute for Suicide Research and Prevention (AISRAP) et au sein de la School of Applied Psychology de la Griffith University (Queensland, Australie). Chercheuse pionnière internationalement reconnue pour la création de la suite d’échelles Spence Children’s Anxiety Scale (SCAS). Courriel institutionnel : [email protected].
• Ronald M. Rapee, Ph.D. : Professeur émérite de psychologie à la Macquarie University (Sydney, Australie) et ancien directeur du Centre for Emotional Health. Spécialiste de la genèse, du maintien et du traitement des troubles anxieux chez les jeunes enfants.
• Caroline McDonald, B.Psych. (Hons) : Chercheuse clinicienne affiliée à l’Université du Queensland (Brisbane, Australie), ayant contribué aux premières études de validation empirique sur la structure factorielle des symptômes anxieux de la petite enfance.
• Melinda Ingram, MPsych. Clin. : Psychologue clinicienne et chercheuse ayant participé à la modélisation dimensionnelle et à la collecte de données normatives auprès des cohortes préscolaires en Australie.

4. Objectif / Purpose

L’Échelle d’anxiété préscolaire de Spence (Version enseignant) a été conçue pour répondre à un défi majeur en pédopsychiatrie et en psychologie du développement : l’identification précoce, rigoureuse et standardisée des manifestations anxieuses chez les enfants d’âge préscolaire (3 à 6 ans) par le prisme du contexte éducatif. Historiquement, l’évaluation de la détresse émotionnelle durant la petite enfance reposait presque exclusivement sur les déclarations parentales. Or, la littérature scientifique démontre de façon récurrente que l’accord inter-évaluateurs entre parents et professionnels de l’éducation est modéré (avec des coefficients de corrélation variant classiquement de 0,25 à 0,45). Ce constat n’illustre pas un manque de fiabilité, mais reflète plutôt la spécificité situationnelle des comportements anxieux et l’accès privilégié des éducateurs à des situations anxiogènes particulières qui ne se manifestent pas dans l’environnement intrafamilial.

L’objectif fondamental de cet outil est double :

1. Sur le plan clinique et préventif : Faciliter le repérage et le dépistage systématique des enfants qui présentent des niveaux élevés de détresse ou d’inhibition comportementale lors de leur entrée dans la collectivité. La maternelle ou la garderie expose l’enfant à des exigences adaptatives inédites : séparation d’avec les figures d’attachement primaires, interaction obligatoire avec des pairs non familiers, soumission à des règles institutionnelles et participation à des activités collectives (par exemple, prendre la parole devant un groupe ou solliciter l’aide d’un adulte étranger). Les éducateurs disposent d’un point d’observation privilégié pour capter ces signaux d’alerte bien avant que les difficultés n’évoluent vers des troubles internalisés chroniques et handicapants à l’âge scolaire.
2. Sur le plan de la recherche scientifique : Fournir aux chercheurs une mesure standardisée, rapide et psychométriquement valide pour explorer les trajectoires développementales de l’anxiété, tester l’efficacité d’interventions préventives précoces (universelles, ciblées ou indiquées) et appréhender la variance contextuelle des symptômes. L’échelle permet d’opérationnaliser les dimensions anxieuses sans imposer un fardeau temporel excessif aux enseignants, tout en garantissant une fidélité de mesure comparable aux versions parentales plus longues.

La justification théorique repose sur l’approche de la psychopathologie développementale. Les troubles anxieux de la petite enfance ne sont pas de simples variations transitoires de tempérament : sans prise en charge précoce, ils constituent des facteurs de risque majeurs pour l’émergence ultérieure de dépressions majeures, de décrochage scolaire précoce et de déficits marqués d’intégration sociale. Ainsi, l’échelle comble un vide diagnostique en fournissant des repères normatifs étalonnés sur le milieu scolaire.

5. Construit psychologique / Construct

L’instrument repose sur une conceptualisation multidimensionnelle de l’anxiété infantile, alignée sur les classifications nosographiques internationales (DSM-IV et DSM-5), tout en étant ajustée aux particularités expressives de la tranche d’âge des 3 à 6 ans. L’anxiété y est appréhendée à la fois comme un facteur global d’internalisation et comme un ensemble de cinq sous-construits spécifiques :

1. L’anxiété de séparation (Separation Anxiety)

Cette dimension évalue l’angoisse excessive et inappropriée au niveau du développement vécue par l’enfant lorsqu’il est éloigné de ses figures d’attachement ou de son domicile. En milieu préscolaire, cela se traduit par une détresse aiguë au moment de la transition matinale (item 18 : Becomes distressed when he/she is dropped off at preschool/school), des pleurs persistants réclamant les parents pendant la journée scolaire (item 22), une demande répétée d’informations pour savoir où sont ses parents (item 1), et l’apparition de plaintes somatiques sans fondement organique (maux de ventre, céphalées) dès l’approche de la séparation (item 4). Elle intègre également des inquiétudes catastrophistes relatives à la sécurité parentale (item 10) ou à la peur d’être perdu ou kidnappé et de ne plus jamais revoir sa famille (item 13).

2. L’anxiété sociale (Social Anxiety)

Le construit de l’anxiété sociale renvoie à une peur persistante et invalidante des situations sociales où l’enfant peut être exposé au regard, au jugement ou à l’évaluation négative d’autrui. En contexte de classe, cette anxiété s’illustre par une réticence ou un refus de s’adresser à des personnes non familières (item 9), une inhibition marquée lorsqu’il s’agit de parler devant le groupe préscolaire lors d’activités collectives telles que le rituel de présentation « show and tell » (item 12), une crainte paralysante de solliciter l’aide d’un adulte en cas de besoin (item 6), l’appréhension de rejoindre un groupe d’enfants déjà engagés dans un jeu (item 19) et la peur d’adopter un comportement embarrassant ou ridicule devant les pairs (item 15).

3. L’anxiété généralisée (Generalized Anxiety Disorder)

L’anxiété généralisée capture une tendance globale, diffuse et incontrôlable à l’inquiétude excessive portant sur une multitude d’événements du quotidien. L’enfant présente une incapacité à réguler ou à interrompre ses ruminations (item 2 : Has difficulty stopping him/herself from worrying), consacre une portion significative de son temps journalier à s’inquiéter de tout et de rien (item 11), manifeste des signes somatiques et comportementaux de tension, de nervosité motrice et d’irritabilité (item 5), et exprime un besoin incessant de réassurance auprès des éducateurs même dans des contextes anodins et sécurisants (item 21).

4. Les peurs des blessures physiques (Physical Injury Fears)

Cette sous-échelle évalue les phobies spécifiques adaptées à la petite enfance, axées sur la préservation de l’intégrité corporelle et la confrontation à des stimuli environnementaux effrayants. Contrairement aux enfants plus âgés, les tout-petits manifestent des peurs ciblées hautement prévalentes mais parfois invalidantes. La version enseignant cible spécifiquement la peur disproportionnée des hauteurs et des lieux élevés (item 7 : Is scared of heights) ainsi que la phobie prononcée des insectes et des araignées (item 16 : Is afraid of insects and/or spiders), des stimuli fréquemment rencontrés lors des jeux en cour de récréation ou des activités motrices.

5. Les manifestations obsessionnelles-compulsives (Obsessive-Compulsive Disorder)

Bien que le trouble obsessionnel-compulsif ait été reclassé dans une catégorie distincte dans le DSM-5, il demeure étroitement articulé aux dimensions anxieuses chez l’enfant préscolaire. Cette dimension évalue la présence de comportements ritualisés, de pensées répétitives intrusives et de compulsions visant à neutraliser une angoisse sous-jacente : vérifications excessives pour s’assurer qu’une action est correctement exécutée (item 3 : s’assurer qu’une porte est fermée ou qu’un robinet est fermé), lavages de mains compulsifs et répétés tout au long de la journée (item 8), besoin impérieux d’alignement ou de symétrie pour empêcher qu’un événement néfaste ne survienne (item 14), présence de pensées négatives ou étranges récurrentes (item 17) et recours à des pensées « magiques » ou rituels mentaux (chiffres, formules verbales) dans un but de conjuration (item 20).

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

L’architecture conceptuelle de l’Échelle d’anxiété préscolaire de Spence s’inscrit au carrefour de trois paradigmes théoriques dominants de la psychologie contemporaine :

La nosologie empirique et cognitivo-comportementale

Le fondement initial repose sur le modèle de la psychopathologie cognitivo-comportementale formalisé par Aaron T. Beck et développé chez l’enfant par Philip C. Kendall et Ronald M. Rapee. Selon ce modèle, l’anxiété pathologique découle d’un traitement biaisé de l’information, caractérisé par une hypervigilance face aux menaces potentielles, une surestimation systématique du danger et une sous-estimation des capacités personnelles d’adaptation (coping). Chez le jeune enfant, ces schémas cognitifs se manifestent principalement par des réponses d’évitement comportemental, des demandes de réassurance et des décharges somatiques que l’enseignant peut quantifier objectivement.

La théorie de l’attachement et l’inhibition comportementale

Le cadre théorique de l’attachement formulé par John Bowlby et Mary Ainsworth fournit une clé de lecture indispensable pour les sous-échelles d’anxiété de séparation. L’école préscolaire constitue une épreuve de base de sécurité : un enfant présentant un schéma d’attachement insécure-anxieux aura du mal à utiliser l’éducateur comme substitut d’attachement transitoire, ce qui engendre des manifestations intenses de détresse lors des séparations matinales. Concomitamment, le concept tempéramental d’inhibition comportementale face à la nouveauté développé par Jerome Kagan éclaire les dimensions de phobie sociale et de retrait relationnel. Les enfants tempéramentally inhibés réagissent à des stimuli humains ou environnementaux inconnus par l’évitement passif, la vigilance motrice et un mutisme situationnel, observables lors des séances pédagogiques collectives.

Le modèle tripartite et les théories dimensionnelles hiérarchiques

Le modèle tripartite de Clark et Watson postule que l’anxiété et la dépression partagent une composante d’affectivité négative générale, tout en se distinguant par des dimensions spécifiques (l’hyperactivation physiologique pour l’anxiété, et le faible niveau d’affectivité positive pour la dépression). Dans ses recherches psychométriques (Spence, 1997 ; Spence et al., 2001), Susan Spence a démontré que chez les tout-petits, les symptômes anxieux ne constituent pas un bloc homogène indifférencié, mais s’organisent selon un modèle hiérarchique : un facteur d’anxiété générale de second ordre surplombe des expressions syndromiques spécialisées (séparation, peurs physiques, anxiété sociale, obsessions-compulsions, angoisse diffuse). La PAS-T valide empiriquement la pertinence de ce découpage conceptuel dès l’âge de 3 ans dans le contexte scolaire.

7. Validité / Validity

Les qualités métrologiques relatives à la validité de la PAS-T ont fait l’objet de multiples validations empiriques indépendantes dans plusieurs pays (Australie, Royaume-Uni, pays européens et asiatiques) :

Validité de construit et validité structurelle

La validité de construit a été étayée par des analyses factorielles confirmatoires (AFC). Les modèles testés démontrent que la structure théorique à cinq facteurs corrélés, ou le modèle hiérarchique intégrant un facteur général d’anxiété, présente des indices d’adéquation significativement supérieurs aux modèles unidimensionnels. Les indices classiques de bon ajustement (Root Mean Square Error of Approximation [RMSEA] < 0,05 ; Comparative Fit Index [CFI] > 0,93 ; Tucker-Lewis Index [TLI] > 0,92) confirment que les items reflètent rigoureusement les construits latents prévus.

Validité convergente et discriminante

La validité convergente de l’outil a été établie en corrélant les scores obtenus à la PAS-T avec ceux d’autres échelles d’évaluation comportementale reconnues :

• Des corrélations positives élevées à modérées (variant de r = 0,55 à 0,72, p < 0,001) ont été systématiquement relevées avec la sous-échelle des problèmes d’internalisation et d’anxiété du Child Behavior Checklist version enseignant (Teacher Report Form / TRF d’Achenbach) ainsi qu’avec le questionnaire des forces et difficultés (SDQ, sous-échelle des problèmes émotionnels remplie par l’enseignant).
• La validité discriminante est corroborée par l’absence de corrélations significatives ou par des corrélations faibles (généralement r < 0,20) avec les mesures de troubles du comportement extériorisé (comme l’agressivité, l’inattention, l’hyperactivité ou les comportements d’opposition du TRF). Cela démontre que l’instrument capture spécifiquement la détresse internalisée sans être parasité par l’agitation motrice non anxieuse.

Validité de critère et pouvoir discriminant clinique

La validité concourante et discriminante clinique est particulièrement robuste. Les études comparant des échantillons cliniques d’enfants diagnostiqués avec un trouble anxieux selon les critères du DSM (par le biais d’entretiens structurés standardisés tels que l’ADIS-P) et des groupes contrôles tout-venant révèlent que les scores totaux de la version enseignant sont significativement plus élevés chez les enfants anxieux (t significatifs, p < 0,001, avec des tailles d’effet de Cohen d excédant fréquemment 0,90). Les analyses par courbes ROC (Receiver Operating Characteristic) démontrent des aires sous la courbe (AUC) oscillant entre 0,78 et 0,86, attestant d’une excellente sensibilité et spécificité pour le dépistage des cas nécessitant une intervention clinique spécialisée.

8. Fidélité / Reliability

La fidélité de l’Échelle d’anxiété préscolaire de Spence (Version enseignant) a été explorée à travers la cohérence interne, la stabilité temporelle test-retest et l’accord inter-évaluateurs :

Cohérence interne

La cohérence interne globale de l’échelle à 22 items s’avère particulièrement élevée pour une échelle brève administrée en milieu scolaire :

• Le coefficient alpha de Cronbach pour le score total de l’échelle varie de 0,85 à 0,91 selon les études normatives et de validation transculturelle.
• Les coefficients de cohérence interne des cinq sous-échelles demeurent très satisfaisants : l’anxiété de séparation présente des alphas compris entre 0,76 et 0,84 ; l’anxiété sociale se situe entre 0,78 et 0,85 ; l’anxiété généralisée entre 0,72 et 0,80 ; les peurs de blessures physiques entre 0,65 et 0,74 (reflétant le nombre restreint d’items pour cette facette) ; et le trouble obsessionnel-compulsif entre 0,70 et 0,81.

Fidélité test-retest (stabilité temporelle)

La stabilité des scores dans le temps a été évaluée auprès d’échantillons d’enseignants réévaluant les mêmes enfants après un intervalle de 2 à 4 semaines. Les coefficients de corrélation intra-classe (ICC) et les corrélations de Pearson se situent entre r = 0,75 et 0,88 pour le score total, ce qui traduit une stabilité remarquable des évaluations enseignantes sur de courts intervalles, exempte de fluctuations aléatoires majeures.

Accord inter-juges et concordance multi-informateurs

Lorsque deux éducateurs ou enseignants de la même classe évaluent indépendamment le même enfant préscolaire, les corrélations inter-juges sont fortes (généralement comprises entre r = 0,62 et 0,74). En revanche, l’accord entre enseignants et parents se situe classiquement dans une fourchette modérée (entre r = 0,28 et 0,42), une divergence bien documentée dans la littérature internationale qui souligne que les symptômes anxieux varient grandement selon l’écologie de l’environnement (domicile vs école collective).

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

Les propriétés factorielles de la Spence Preschool Anxiety Scale ont fait l’objet d’investigations statistiques approfondies, initialement rapportées par Spence et al. (2001), puis répliquées spécifiquement pour le format enseignant à 22 items :

Analyses Factorielles Exploratoires (AFE)

Dans les phases initiales de développement, les analyses en composantes principales suivies de rotations obliques (Promax ou Oblimin, tenant compte de la corrélation naturelle entre dimensions anxieuses) ont extrait cinq facteurs primaires possédant des valeurs propres (eigenvalues) supérieures à 1,0, expliquant cumulativement plus de 52 % à 60 % de la variance totale des scores. Les saturations factorielles des items sur leurs composantes théoriques respectives sont remarquablement nettes, oscillant majoritairement entre 0,45 et 0,82, sans saturation croisée majeure sur les facteurs non ciblés (< 0,30).

Analyses Factorielles Confirmatoires (AFC)

Les modélisations en équations structurelles (SEM) ont permis de comparer plusieurs architectures factorielles concurrentes :

• Modèle à 1 facteur : postulant une dimension générale indifférenciée de détresse anxieuse. Ce modèle présente un ajustement médiocre (RMSEA > 0,09 ; CFI < 0,80), indiquant qu’une lecture unidimensionnelle est inadéquate.
• Modèle à 5 facteurs orthogonaux : postulant l’indépendance totale des syndromes anxieux. Ce modèle est également rejeté en raison de corrélations factorielles substantielles entre les sous-dimensions (souvent comprises entre 0,35 et 0,65).
• Modèle hiérarchique de second ordre : ce modèle postule cinq facteurs de premier ordre (séparation, social, généralisé, peurs physiques, TOC) placés sous l’égide d’un facteur global d’anxiété de second ordre. Ce modèle affiche une adéquation optimale aux données empiriques (ex. : χ²/df < 2,1, CFI = 0,94, TLI = 0,93, RMSEA = 0,046 [IC 90% : 0,039 – 0,053]).

Ces données confirment sans ambiguïté la double lecture possible de l’outil : les cliniciens et chercheurs peuvent exploiter en toute légitimité psychométrique un score total reflétant la charge anxieuse globale de l’enfant, tout en analysant le profil des cinq sous-échelles pour cibler la spécificité des difficultés vécues par l’élève en classe.

10. Instrument de mesure / Instrument

Les caractéristiques opérationnelles et la procédure de cotation de l’Échelle d’anxiété préscolaire de Spence (Version enseignant) sont résumées ci-dessous :

• Nature de l’outil : Questionnaire hétéro-rapporté standardisé, complété par les enseignants, puéricultrices, éducateurs de jeunes enfants ou professionnels de la petite enfance.
• Population cible : Enfants d’âge préscolaire, généralement âgés de 3 à 6 ans (niveaux petite, moyenne et grande section de maternelle / preschool / kindergarten).
• Durée d’administration : Environ 5 à 10 minutes par enfant.
• Nombre d’items : 22 items décrivant des comportements observables en milieu scolaire/éducatif.
• Échelle de réponse : Échelle de Likert ordinale en 5 points :
  • 0 = Not True at All (Absolument pas vrai)
  • 1 = Seldom True (Rarement vrai)
  • 2 = Sometimes True (Parfois vrai)
  • 3 = Quite Often True (Assez souvent vrai)
  • 4 = Very Often True (Très souvent vrai)
• Sous-échelles et affectation des items :
  • Anxiété de séparation (Separation Anxiety) : Items 1, 4, 10, 13, 18, 22 (6 items ; score de 0 à 24).
  • Anxiété généralisée (Generalized Anxiety Disorder) : Items 2, 5, 11, 21 (4 items ; score de 0 à 16).
  • Anxiété sociale (Social Anxiety) : Items 6, 9, 12, 15, 19 (5 items ; score de 0 à 20).
  • Trouble obsessionnel-compulsif (Obsessive-Compulsive Disorder) : Items 3, 8, 14, 17, 20 (5 items ; score de 0 à 20).
  • Peurs des blessures physiques (Physical Injury Fears) : Items 7, 16 (2 items ; score de 0 à 8).
• Cotation et interprétation :
  • Le score total d’anxiété est calculé en sommant l’ensemble des 22 items (étendue possible : de 0 à 88 points).
  • Les scores de chaque sous-échelle s’obtiennent par la somme directe des items qui la composent. Il n’y a pas d’items inversés dans cette version.
  • Des seuils normatifs (T-scores dérivés par tranche d’âge et sexe) disponibles sur le portail officiel de l’auteure permettent d’identifier les profils se situant à plus de 1 ou 2 écarts-types au-dessus de la moyenne (zone d’anxiété subclinique ou clinique élevée).

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

L’Échelle d’anxiété préscolaire de Spence (Version enseignant) a été développée au début des années 2000 dans la continuité directe des travaux sur l’évaluation préscolaire publiés par Spence, Rapee, McDonald et Ingram en 2001.

• Année de développement : 2001 (adaptation continue pour les enseignants au cours de la décennie 2000).
• Statut des droits d’auteur : © Susan H. Spence. L’instrument est protégé par le droit d’auteur international mais a été mis à disposition selon une politique d’accès libre pour la communauté académique et clinique.
• Tarification : L’accès au questionnaire et à ses grilles de cotation est gratuit. Aucun honoraire ni redevance commerciale n’est exigé pour une utilisation dans le cadre de la recherche scientifique, de la formation universitaire ou de la pratique clinique non commerciale.
• Conditions d’utilisation et téléchargement : Les formulaires d’évaluation, les consignes d’administration et les données normatives sont librement téléchargeables sur le site officiel administré par l’auteure : www.scaswebsite.com. Toute modification des items, traduction commerciale ou incorporation dans un progiciel payant sans accord écrit préalable de Susan H. Spence est formellement interdite.

12. Références / References

Les travaux fondateurs et les études psychométriques de référence relatives à la modélisation de l’anxiété préscolaire et aux échelles de Spence sont répertoriés ci-dessous :

• Edwards, S. L., Rapee, R. M., Kennedy, S., & Spence, S. H. (2010). The assessment of anxiety symptoms in preschool-aged children: The revised preschool anxiety scale. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 39(3), 400–409. https://doi.org/10.1080/15374411003691701
• Spence, S. H. (1997). Structure of anxiety symptoms among children: A confirmatory factor-analytic study. Journal of Abnormal Psychology, 106(2), 280–297. https://doi.org/10.1037/0021-843X.106.2.280
• Spence, S. H. (1998). A measure of anxiety symptoms among children. Behaviour Research and Therapy, 36(5), 545–566. https://doi.org/10.1016/S0005-7967(98)00034-5
• Spence, S. H., Barrett, P. M., & Turner, C. M. (2003). Psychometric properties of the Spence Children’s Anxiety Scale with young adolescents. Journal of Anxiety Disorders, 17(6), 605–625. https://doi.org/10.1016/S0887-6185(02)00236-0
• Spence, S. H., Rapee, R., McDonald, C., & Ingram, M. (2001). The structure of anxiety symptoms among preschoolers. Behaviour Research and Therapy, 39(11), 1293–1316. https://doi.org/10.1016/S0005-7967(00)00098-X

13. Questions et items du questionnaire (Scale Items)