Échelle d’agression/victimisation

1. Résumé

L’Échelle d’agression/victimisation (Aggression/Victimization Scale – AVS) constitue un instrument psychométrique auto-rapporté conçu pour évaluer la fréquence des comportements d’agression interpersonnelle et des expériences de victimisation en milieu scolaire et périscolaire au cours d’une période temporelle restreinte et standardisée de sept jours. Développé à l’origine par la chercheuse Pamela Orpinas et ses collaborateurs, cet outil combine et synthétise les dimensions fondamentales issues de travaux majeurs sur la violence juvénile, notamment compilés par les Centers for Disease Control and Prevention (CDC) dans leur recueil d’outils d’évaluation des attitudes et comportements violents chez les jeunes. L’instrument est structuré en deux sous-échelles complémentaires comprenant chacune six items, pour un total de douze énoncés comportementaux précis ciblant des conduites directes (physiques et verbales) et indirectes ou relationnelles (exclusion sociale délibérée, propagation de rumeurs calomnieuses).

Le format de réponse utilise une échelle de fréquence objective allant de 0 à « 6 fois ou plus » (cotée de 0 à 6 points par item), générant un score total borné entre 0 et 72 points, ou deux scores factoriels distincts allant de 0 à 36 points pour l’agression perpétrée et la victimisation subie. Cette formulation temporelle ancrée dans les sept derniers jours permet de réduire considérablement les biais de rappel mnésique et de capturer des fluctuations comportementales à court terme, conférant à l’échelle une sensibilité accrue pour mesurer l’efficacité de programmes de prévention et d’interventions ciblées contre le harcèlement scolaire (bullying). D’un point de vue psychométrique, l’AVS présente une cohérence interne robuste (coefficients alpha de Cronbach généralement compris entre 0,80 et 0,90 selon les sous-groupes), une excellente validité de construit confirmée par des analyses factorielles confirmatoires bidimensionnelles, ainsi qu’une validité convergente et prédictive substantielle avec les mesures de délinquance juvénile, de comportements perturbateurs, de détresse psychologique et d’anxiété scolaire.

2. Mots-clés

Agression scolaire, victimisation, harcèlement entre pairs, intimidation, psychométrie, évaluation comportementale, violence juvénile, agression relationnelle, exclusion sociale, validation transculturelle, comportement antisocial, psychologie scolaire.

3. Auteurs

L’échelle a été conçue et formalisée par des chercheurs spécialistes de la santé publique et de la psychologie du développement :

• Pamela Orpinas, Ph.D., M.P.H. : Professeure émérite au Département de promotion de la santé et de comportement de santé (Department of Health Promotion and Behavior) au sein du College of Public Health de l’Université de Géorgie (Athens, États-Unis). Ses recherches portent de façon prépondérante sur la prévention de la violence scolaire, le harcèlement chez les adolescents et l’évaluation longitudinale des trajectoires agressives.
• Ralph F. Frankowski, Ph.D. : Professeur de biostatistique à l’University of Texas Health Science Center at Houston, School of Public Health (Houston, États-Unis). Spécialiste reconnu de la modélisation statistique, de l’épidémiologie quantitative et de l’analyse des mesures psychométriques appliquées à la santé comportementale.

Les travaux d’intégration et de standardisation de ces mesures ont également bénéficié du soutien institutionnel de la division de prévention de la violence des Centers for Disease Control and Prevention (CDC), notamment à travers les publications dirigées par Linda L. Dahlberg et ses collègues.

4. Objectif

L’objectif fondamental de l’Échelle d’agression/victimisation est de fournir aux chercheurs, cliniciens et équipes pédagogiques un instrument bref, standardisé, fiable et sensible capable de quantifier de manière concomitante la perpétration d’actes agressifs et l’exposition à la victimisation au sein des milieux éducatifs. La double mesure de ces construits au moyen d’items structurellement symétriques répond à une nécessité empirique cruciale : identifier les profils distincts d’implication dans la violence entre pairs, à savoir les agresseurs purs (pure perpetrators), les victimes pures (pure victims), les agresseurs-victimes (bully-victims) et les pairs non impliqués (uninvolved). La littérature en psychopathologie développementale montre avec constance que le sous-groupe des agresseurs-victimes présente la détresse émotionnelle, l’impulsivité et le dysfonctionnement adaptatif les plus sévères.

Sur le plan des applications de recherche et d’évaluation de programmes, l’AVS est expressément conçue pour surmonter les limitations des échelles fondées sur des fenêtres temporelles trop larges (telles que « au cours de la dernière année » ou « depuis le début de la scolarité »). En bornant explicitement l’évaluation aux sept jours précédant la passation, l’instrument minimise l’effet d’estompement du souvenir (recall decay) et évite la distorsion liée aux représentations identitaires globales de l’élève. Cette sensibilité temporelle fait de l’AVS un outil de choix pour les devis expérimentaux ou quasi-expérimentaux évaluant les interventions de prévention de la violence scolaire (par exemple les approches de soutien au comportement positif en milieu scolaire ou les modules d’entraînement aux compétences sociales). Une diminution des scores entre le pré-test et le post-test reflète directement une réduction objective de la fréquence des incidents agressifs survenus durant la semaine écoulée.

En contexte clinique et de dépistage scolaire, l’outil permet aux psychologues et aux conseillers d’orientation d’établir un bilan fonctionnel rapide lors de l’apparition de baisses de rendement académique, de refus scolaire anxieux ou de troubles de l’adaptation. Il met en lumière non seulement les agressions visibles (coups, bousculades, menaces explicites), mais également les manifestations sournoises d’hostilité relationnelle (médisance, rejet orchestré, diffamation délibérée) qui demeurent fréquemment invisibles pour les équipes de surveillance mais exercent des ravages profonds sur le bien-être subjectif de l’enfant.

5. Construit psychologique

Le construit psychologique opérationnalisé par l’Échelle d’agression/victimisation s’articule autour de la dynamique bidirectionnelle de la violence interpersonnelle entre pairs durant l’enfance et l’adolescence. Le modèle sous-jacent repose sur la différenciation comportementale de la forme d’agression perpétrée d’une part, et de l’expérience d’affliction subie d’autre part.

Sous-échelle de Victimisation (Victimization)

La sous-échelle de victimisation comprend six items évaluant le degré auquel un élève est la cible de conduites hostiles perpétrées par d’autres élèves de son établissement scolaire au cours de la semaine écoulée. Ce construit englobe trois modalités expressives :

• Victimisation verbale directe : Mesurée par l’exposition aux moqueries récurrentes (item 1 : tease you) et aux insultes explicites (item 3 : call you a bad name). Ces actes visent à dégrader l’estime de soi de la cible et à asseoir une domination hiérarchique au sein du groupe de pairs.
• Victimisation physique directe et menaces corporelles : Évaluée par les agressions physiques tangibles telles que le fait d’être poussé, bousculé ou frappé (item 2 : push, shove, or hit you) et par les menaces d’agression physique imminente (item 4 : say that they were going to hit you). Ces comportements activent de hauts niveaux d’hypervigilance et de peur panique quant à la sécurité corporelle.
• Victimisation relationnelle et sociale indirecte : Opérationnalisée par l’exclusion sociale intentionnelle (item 5 : leave you out on purpose) et la calomnie manipulatrice visant à détruire les affiliations de la victime (item 6 : make up something about you to make other kids not like you anymore). Cette modalité cible délibérément le tissu relationnel de l’enfant, générant un sentiment d’isolement et de détresse affective dévastateur.

Sous-échelle d’Agression (Aggression)

En miroir parfait de la victimisation, la sous-échelle d’agression mesure les comportements proactifs ou réactifs émis par le sujet envers d’autres élèves au cours des sept derniers jours. L’agression est définie comme un comportement dirigé vers autrui avec l’intention manifeste d’infliger un tort, un préjudice physique ou une détresse psychologique :

• Agression verbale active : Inclut les taquineries désobligeantes (item 7) et l’utilisation de qualificatifs injurieux (item 9). L’élève utilise le langage comme une arme d’abaissement d’autrui pour renforcer son statut ou exprimer son hostilité.
• Agression physique active : Représentée par les violences physiques directes exercées (item 8 : bousculades, coups) et l’intimidation par menaces explicites de passage à l’acte violent (item 10). Ces items capturent les manifestations du comportement antisocial manifeste.
• Agression relationnelle active : Évaluée par l’exclusion délibérée de pairs d’activités ou de cercles sociaux (item 11) et la diffamation manipulatrice par propagation de mensonges calculés pour dégrader la réputation d’un camarade (item 12). Cette forme requiert des compétences de cognition sociale détournées au profit d’objectifs de coercition et de contrôle social.

6. Cadre théorique

L’élaboration de l’Échelle d’agression/victimisation s’enracine principalement dans la théorie de l’apprentissage social formulée par Albert Bandura, ainsi que dans le modèle socio-écologique du développement humain d’Urie Bronfenbrenner et le modèle de traitement de l’information sociale (Social Information Processing Model) développé par Kenneth A. Dodge et Nicki R. Crick.

Selon la théorie de Bandura, les conduites agressives chez l’enfant ne résultent pas simplement de pulsions internes innées, mais sont acquises, maintenues et renforcées par l’observation de modèles (pairs, fratrie, médias) et par l’obtention de renforcements directs (gain de popularité, accès à des ressources matérielles ou statutaires). Lorsqu’un comportement d’agression verbale ou physique est couronné de succès sans encourir de sanctions formelles, son sentiment d’efficacité personnelle vis-à-vis de l’agression augmente, consolidant le répertoire comportemental violent.

Le modèle de traitement de l’information sociale de Dodge apporte un éclairage indispensable sur la réciprocité mesurée par l’AVS. Dodge et Crick (1996) ont démontré que les enfants exposés de façon répétée à la victimisation développent un biais d’attribution d’hostilité : face à un signal social ambigu (par exemple, être heurté accidentellement dans un couloir d’école), ils interprètent l’acte comme intentionnellement malveillant et réagissent par une agression réactive violente. Ce processus explique empiriquement la forte corrélation observée entre les sous-échelles d’agression et de victimisation au sein des populations scolaires vulnérables, où la victimisation chronique nourrit les comportements agressifs en guise de stratégie d’auto-défense dysfonctionnelle.

Enfin, sur le plan conceptuel, l’AVS intègre les travaux pionniers de Nicki Crick et Marion Underwood sur l’agression relationnelle. Alors que les échelles traditionnelles des années 1980 et 1990 se concentraient de manière quasi exclusive sur l’agression physique manifeste — conduisant à sous-estimer la prévalence des conduites coercitives chez les filles —, l’inclusion des items de rejet intentionnel et de rumeurs mensongères permet d’appréhender le spectre complet de l’agressivité juvénile dans sa complexité interactionnelle.

7. Validité

Les études de validation psychométrique de l’AVS et de ses instruments sources (l’Aggression Scale d’Orpinas & Frankowski et la sous-échelle associée de victimisation) démontrent des qualités métrologiques remarquables dans des échantillons diversifiés d’élèves de l’enseignement primaire et secondaire inférieur (classes de 4th et 5th grades, étendues aux 6th-8th grades).

Validité de construit

La validité de construit est étayée par la distinction théorique claire entre la perpétration d’actes violents et le statut de cible. Les modélisations factorielles confirmatoires ont corroboré l’existence de deux dimensions corrélées mais non redondantes, reflétant fidèlement l’agression et la victimisation. Les charges factorielles des items individuels sur leurs facteurs respectifs sont substantiellement élevées, oscillant typiquement entre 0,55 et 0,82, sans saturations croisées problématiques.

Validité convergente et discriminante

La validité convergente est démontrée par des associations statistiques fortes et significatives avec plusieurs indicateurs cliniques et comportementaux :

• Les scores à la sous-échelle d’agression corrèlent positivement avec les rapports disciplinaires scolaires ($r = 0,38$ à $0,52$, $p < 0,001$), les suspensions scolaires, les mesures de délinquance auto-rapportée, ainsi que les scores d'impulsivité et d'opposition avec provocation.
• Les scores à la sous-échelle de victimisation sont positivement associés aux mesures de détresse psychologique, d’anxiété scolaire, de dépression auto-rapportée ($r = 0,40$ à $0,55$, $p < 0,001$) et d'isolement social mesuré par nomination par les pairs.
• La validité discriminante est confirmée par des corrélations faibles à non significatives avec des traits stables indépendants tels que le niveau d’intelligence générale verbale ou les compétences en lecture, démontrant que l’échelle ne mesure pas un simple artefact de compréhension linguistique.

Validité prédictive

Dans des études de suivi longitudinal menées par Orpinas et ses collègues, les scores élevés d’agression à l’école primaire prédisent de manière robuste l’engagement dans des actes de délinquance violente, la consommation précoce de substances et les démêlés avec la justice au début et au milieu de l’adolescence. De manière symétrique, des scores élevés et chroniques de victimisation prédisent une baisse longitudinale de l’engagement scolaire, une dégradation des résultats académiques et un risque accru d’idéations suicidaires.

8. Fidélité

La fidélité de l’Échelle d’agression/victimisation a été analysée à travers la cohérence interne des items et la stabilité temporelle des scores.

Cohérence interne

Les estimations de la cohérence interne au moyen de l’alpha de Cronbach révèlent des indices psychométriques satisfaisants à excellents au sein des cohortes scolaires étudiées :

• Sous-échelle d’Agression : Les coefficients $\alpha$ varient régulièrement entre 0,84 et 0,88 pour les échantillons de collégiens (grades 6 à 8) et entre 0,80 et 0,85 pour les élèves des niveaux élémentaires (grades 4 et 5).
• Sous-échelle de Victimisation : Les coefficients $\alpha$ se situent typiquement dans un intervalle allant de 0,81 à 0,87.
• Échelle globale (12 items) : Le coefficient de cohérence globale atteint fréquemment $\alpha ge 0,86$, démontrant une homogénéité satisfaisante du pool d’items tout en capturant les deux facettes distinctes du phénomène.

Fidélité temporelle (Test-Retest)

En raison du choix délibéré d’une fenêtre de rappel circonscrite aux sept derniers jours, l’évaluation du test-retest doit être interprétée avec précaution : l’échelle a été conçue pour refléter des variations réelles de fréquence hebdomadaire et non un trait de personnalité immuable. Néanmoins, sur un intervalle court de deux semaines en l’absence d’intervention, les coefficients de corrélation intraclasse (CCI) et de corrélation test-retest de Pearson oscillent entre 0,70 et 0,78, ce qui témoigne d’une stabilité relative appréciable tout en conservant une réactivité aux changements écologiques de l’environnement scolaire.

9. Analyse factorielle

Les fondements structuraux de l’AVS ont fait l’objet de rigoureuses analyses factorielles exploratoires (AFE) et confirmatoires (AFC) à l’aide de logiciels de modélisation par équations structurelles tels que Mplus et LISREL.

Structure factorielle exploratoire (AFE)

Lors de l’application d’une extraction en composantes principales ou par le maximum de vraisemblance avec rotation oblique (Promax ou Oblimin), la règle de Kaiser (valeurs propres supérieures à 1) ainsi que l’examen du diagramme d’éboulis de Cattell mettent systématiquement en évidence une solution à deux facteurs dominants :

• Le Facteur 1 (Victimisation) regroupe exclusivement les items 1 à 6, avec des saturations factorielles primaires s’échelonnant de 0,61 à 0,84. Les saturations secondaires sur le facteur d’agression demeurent inférieures à 0,20.
• Le Facteur 2 (Agression) regroupe de manière univoque les items 7 à 12, présentant des saturations primaires allant de 0,58 à 0,81, avec des saturations résiduelles négligeables sur le premier facteur.

Modélisation confirmatoire (AFC)

Les études confirmatoires comparant un modèle unidimensionnel (où tous les items reflèteraient un facteur général unique de déviance/conflit) à un modèle bidimensionnel oblique (deux facteurs corrélés : Agression et Victimisation) ont démontré la nette supériorité du modèle à deux facteurs. Les indices d’adéquation pour le modèle bidimensionnel atteignent d’excellents seuils conventionnels :

• Indice de comparabilité de Bentler (Comparative Fit Index, CFI) $> 0,95$
• Indice de Tucker-Lewis (TLI) $> 0,94$
• Erreur quadratique moyenne d’approximation (Root Mean Square Error of Approximation, RMSEA) $le 0,05$ (IC à 90 % [0,038 – 0,062])
• Résidu quadratique moyen standardisé (SRMR) $le 0,042$

La corrélation inter-facteurs entre la dimension Agression et la dimension Victimisation se situe généralement autour de $r = 0,42$ à $r = 0,56$, confirmant que si ces deux réalités coexistent fréquemment chez certains adolescents (les agresseurs-victimes), elles constituent bel et bien des entités conceptuelles et empiriques distinctes nécessitant une évaluation séparée.

10. Instrument de mesure

L’instrument se présente sous la forme d’un auto-questionnaire standardisé court, administrable sur support papier ou par voie informatique :

• Type de test : Échelle auto-rapportée d’évaluation comportementale et de victimisation entre pairs.
• Population cible : Conçu prioritairement pour les élèves de l’enseignement fondamental supérieur et du premier cycle du secondaire (environ 9 à 14 ans, grades 4 à 8 aux États-Unis), adaptable aux adolescents plus âgés.
• Nombre total d’items : 12 items standardisés.
• Structure des sous-échelles :
  • Sous-échelle de Victimisation : 6 items (Items 1 à 6).
  • Sous-échelle d’Agression : 6 items (Items 7 à 12).
• Cadre temporel de référence : Les 7 derniers jours précédant la passation (« during the last 7 days » / « during the past seven days »).
• Format et échelle de réponse : Échelle ordinale objective à 7 points mesurant le nombre exact d’occurrences durant la semaine :
  • 0 = 0 fois (0 time)
  • 1 = 1 fois (1 time)
  • 2 = 2 fois (2 times)
  • 3 = 3 fois (3 times)
  • 4 = 4 fois (4 times)
  • 5 = 5 fois (5 times)
  • 6+ = 6 fois ou plus (6 or more times, coté 6 points)
• Procédure de cotation et scores :
  • Les valeurs numériques associées à chaque item (de 0 à 6) sont additionnées.
  • Score total combiné : Varie de 0 à 72 points. Un score élevé reflète une immersion globale élevée dans les dynamiques d’agression et de victimisation.
  • Score de sous-échelle de Victimisation : Somme des items 1 à 6, variant de 0 à 36 points.
  • Score de sous-échelle d’Agression : Somme des items 7 à 12, variant de 0 à 36 points.
• Règles de gestion des données manquantes :
  • Si 4 items ou plus sont non renseignés sur l’ensemble de l’instrument, le score global ne peut pas être calculé (protocole invalidé).
  • Si 3 items ou moins sont manquants, la valeur de chaque item manquant est remplacée par la moyenne arithmétique des items complétés par le répondant.
• Temps de passation estimé : 5 à 10 minutes.

11. Permissions, Tarifs et Année du test

L’Échelle d’agression/victimisation est un instrument scientifique tombé dans le domaine public ou mis à disposition libre de droits pour les activités de recherche universitaire et d’évaluation pédagogique non commerciale :

• Année de développement initial : Les travaux fondamentaux sur l’Aggression Scale ont été publiés en 2001 par Pamela Orpinas et Ralph Frankowski. L’intégration formelle de la version combinée Aggression/Victimization Scale a été publiée en 2005 au sein du recueil des CDC.
• Coût et tarification : L’utilisation de l’instrument est entièrement gratuite. Aucun droit d’usage (royalty), frais d’acquisition de licence ou achat de matériel propriétaire n’est exigé.
• Conditions d’accès et d’autorisation : L’outil est librement accessible dans le domaine public via le recueil officiel du gouvernement fédéral américain des CDC intitulé Measuring Violence-Related Attitudes, Behaviors, and Influences Among Youths: A Compendium of Assessment Tools (pages 171-172). Les chercheurs et praticiens sont autorisés à reproduire et administrer l’échelle à condition de citer fidèlement les sources originales d’Orpinas et Frankowski (2001) ainsi que le compendium du CDC (Dahlberg et al., 2005).

12. Références

Les sources bibliographiques suivantes constituent les publications de référence encadrant l’échelle, ses propriétés psychométriques et son intégration institutionnelle :

• Bandura, A. (1973). Aggression: A social learning analysis. Prentice-Hall.
• Crick, N. R., & Grotpeter, J. K. (1995). Relational aggression, gender, and social-psychological adjustment. Child Development, 66(3), 710–722. https://doi.org/10.2307/1131945
• Dahlberg, L. L., Toal, S. B., Swahn, M., & Behrens, C. B. (2005). Measuring Violence-Related Attitudes, Behaviors, and Influences Among Youths: A Compendium of Assessment Tools (2nd ed., pp. 171–172). Centers for Disease Control and Prevention, National Center for Injury Prevention and Control. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED486261.pdf
• Dodge, K. A., & Crick, N. R. (1990). Social information-processing bases of aggressive behavior in children. Personality and Social Psychology Bulletin, 16(1), 8–22. https://doi.org/10.1177/0146167290161002
• Orpinas, P., & Frankowski, R. (2001). The Aggression Scale: A self-report measure of aggressive behavior for young adolescents. The Journal of Early Adolescence, 21(1), 51–68. https://doi.org/10.1177/0272431601021001003
• Orpinas, P., Horne, A. M., & Project STAR. (2006). Bullying prevention: Creating a positive school climate and developing social competence. American Psychological Association. https://doi.org/10.1037/11306-000

13. Questions et items du questionnaire