Échelle d’auto-efficacité sociale pour adolescents (S-EFF)

1. Résumé / Abstract

L’Échelle d’auto-efficacité sociale pour adolescents (Adolescent Social Self-Efficacy Scale, ou S-EFF), développée initialement par la chercheuse canadienne Jennifer Connolly en 1989, constitue un instrument psychométrique de référence conçu pour évaluer la perception qu’ont les adolescents de leurs compétences et de leur capacité à réussir diverses interactions sociales avec leurs pairs. Ancrée dans la théorie sociale cognitive formulée par Albert Bandura, cette mesure appréhende le sentiment d’efficacité personnelle spécifique au domaine des relations interpersonnelles entre adolescents, un déterminant développemental fondamental de l’adaptation psychologique, du statut social au sein du groupe et du bien-être émotionnel durant la transition de l’enfance vers l’âge adulte.

L’instrument se compose de 25 items auto-rapportés évaluant des comportements sociaux concrets, typiques du contexte scolaire et parascolaire des jeunes. Les réponses sont recueillies sur une échelle de type Likert en 7 points allant de 1 (« Impossible to do » / Impossible à faire) à 7 (« Very easy to do » / Très facile à faire). Les analyses psychométriques initiales et contemporaines mettent en évidence une structure multidimensionnelle articulée autour de cinq facteurs interdépendants mais distincts : l’amitié et la création de liens intimes (Friendship), l’affirmation de soi sociale (Social Assertiveness), la participation à des groupes et fêtes (Social groups/parties), la performance sociale publique (Public performance) et l’aptitude à donner et recevoir de l’aide (Giving/receiving help).

Sur le plan métrologique, l’échelle démontre une excellente cohérence interne, avec un coefficient alpha de Cronbach global oscillant généralement entre 0,88 et 0,92 selon les échantillons, ainsi qu’une stabilité temporelle satisfaisante à court et moyen terme (test-retest r > 0,80). La validité de construit est étayée par des corrélations négatives robustes avec l’anxiété sociale, la solitude et la dépression, et des corrélations positives marquées avec l’estime de soi, les compétences relationnelles objectives et l’intégration par les pairs. Cet article propose un examen exhaustif des propriétés psychométriques, des fondements théoriques et des applications cliniques et psychoéducatives de l’échelle S-EFF.

2. Mots-clés / Keywords

Auto-efficacité sociale, Adolescence, Relations entre pairs, Évaluation psychométrique, Compétences interpersonnelles, Affirmation de soi, Théorie sociale cognitive, Psychologie du développement, Adaptation psychosociale, Échelle de Connolly.

3. Auteurs / Authors

L’échelle a été conçue et validée par le Dr Jennifer Connolly, professeure émérite de psychologie au sein du département de psychologie de l’Université York (Toronto, Ontario, Canada). Chercheuse pionnière dans le domaine du développement socio-émotionnel des adolescents, Jennifer Connolly s’est particulièrement illustrée par ses travaux novateurs sur les relations amoureuses précoces, la dynamique des groupes de pairs et l’émergence des troubles de l’adaptation psychosociale chez les jeunes.

Ses travaux fondamentaux sur l’auto-efficacité sociale ont été publiés dans la revue Canadian Journal of Behavioural Science / Revue canadienne des sciences du comportement en 1989. L’instrument a ultérieurement été repris, documenté et diffusé dans divers ouvrages de référence consacrés aux approches axées sur les forces et les ressources des adolescents, notamment par Catherine A. Simmons et Peter Lehmann (2013) dans leur manuel Tools for Strengths-Based Assessment and Evaluation publié aux éditions Springer.

4. Objectif / Purpose

4.1. Justification théorique et clinique

L’adolescence représente une période charnière caractérisée par une reconfiguration en profondeur du monde relationnel de l’individu. Le détachement progressif vis-à-vis des figures parentales s’accompagne d’un investissement massif du groupe de pairs, qui devient le principal baromètre de l’estime de soi, de l’identité et de l’intégration sociale. Dans ce contexte, les compétences sociales objectives ne suffisent pas à garantir un fonctionnement harmonieux : la croyance subjective de l’adolescent en sa capacité à orchestrer, maintenir et naviguer à travers des situations sociales complexes — ce que la littérature nomme l’auto-efficacité sociale — constitue un filtre cognitif déterminant.

L’objectif fondamental de la S-EFF est d’offrir une évaluation standardisée, fine et contextualisée des croyances d’efficacité d’un jeune confronté aux défis quotidiens de la socialisation adolescente. Contrairement à des inventaires généralistes de compétences sociales ou à des mesures globales de l’anxiété sociale, la S-EFF se concentre spécifiquement sur le jugement prospectif de compétence face à des tâches précises (engager une conversation, faire face à une moquerie, se joindre à une table de cafétéria, solliciter un pair). L’outil cherche ainsi à identifier non pas ce que l’adolescent sait faire en théorie, mais ce qu’il se sent capable d’accomplir effectivement sous la pression des enjeux réels du statut social.

4.2. Applications en recherche et en pratique appliquée

En contexte de recherche clinique et développementale, l’échelle S-EFF permet de modéliser les trajectoires de risque et de résilience. Elle sert fréquemment de variable médiatrice ou modératrice dans les études investiguant les liens entre victimisation par les pairs, isolement relationnel, dépression et phobie sociale. Les chercheurs peuvent quantifier avec précision l’effet protecteur d’un sentiment élevé d’efficacité sociale face aux stresseurs scolaires.

En pratique clinique, psychoéducative et scolaire, l’outil remplit plusieurs fonctions majeures :

• Dépistage précoce : Identifier les adolescents en retrait social ou présentant des distorsions cognitives d’incompétence interpersonnelle avant l’installation de troubles anxio-dépressifs caractérisés.
• Évaluation ciblée des forces et des déficits : Grâce à son profil multidimensionnel, la S-EFF permet d’identifier précisément les sous-domaines où l’adolescent éprouve un blocage (par exemple, une bonne aisance dans l’aide mutuelle mais un effondrement complet du sentiment d’efficacité lors d’initiatives festives ou d’actes d’affirmation de soi).
• Planification et suivi thérapeutique : Dans le cadre d’interventions cognitivo-comportementales (TCC) ou d’entraînements aux habiletés sociales, l’échelle constitue un instrument de mesure sensible au changement pour documenter l’impact des expositions graduées et des restructurations cognitives sur la confiance en soi sociale.

5. Construit psychologique / Construct

Le construit mesuré par la S-EFF est l’auto-efficacité sociale durant l’adolescence. Selon les travaux de Connolly (1989), ce construit n’est pas monolithique mais reflète un ensemble articulé de compétences perçues couvrant les différentes arènes de la vie interpersonnelle juvénile. L’analyse factorielle révèle cinq dimensions principales, complétées par des aspects d’intégration générale :

5.1. L’amitié et la création de liens intimes (Friendship)

Cette dimension évalue l’aptitude perçue à nouer des relations interpersonnelles dyadiques de proximité, à approfondir la convivialité et à exprimer son intimité émotionnelle. Elle implique la capacité à initier le dialogue avec un pair inconnu, à entretenir une conversation bilatérale soutenue, à verbaliser ses sentiments intimes et à inviter un camarade dans sa sphère privée (p. ex., inviter quelqu’un chez soi le week-end ou lui proposer d’aller au cinéma). Ce facteur mesure le sentiment d’aptitude à passer d’une simple fréquentation de surface à un lien d’amitié véritable et sécurisant.

5.2. L’affirmation de soi sociale (Social Assertiveness)

L’affirmation de soi (assertiveness) renvoie à la capacité perçue de faire respecter ses droits, d’exprimer son désaccord ou de maintenir son intégrité identitaire face à la pression de conformité ou à des comportements hostiles. Les items de cette sous-échelle ciblent des situations critiques telles que : se défendre face à une accusation injuste, réagir verbalement lorsqu’un élève double dans une file d’attente, répliquer avec assurance lorsqu’un pair se moque de soi, ou assumer ses choix vestimentaires marginaux malgré le regard du groupe. Une faible efficacité dans ce domaine est fortement prédictive de victimisation et de soumission anxieuse.

5.3. L’intégration dans les groupes et les événements festifs (Social Groups / Parties)

Cette dimension mesure l’aisance prospective face aux rassemblements collectifs informels et aux contextes de foule, où les codes sociaux sont souvent implicites et l’exposition au jugement d’autrui maximale. Elle englobe le fait de s’installer spontanément à une table à la cafétéria scolaire, de demander à intégrer un groupe préexistant allant au cinéma, de se faire inviter aux fêtes organisées par les pairs populaires, ou d’assister à une fête où l’adolescent ne connaît personne au préalable. Cette composante est au cœur des dynamiques de popularité perçue et de statut au sein de la communauté scolaire.

5.4. La performance sociale et la coopération publique (Public Performance)

La performance publique renvoie à des situations où l’adolescent doit agir sous le regard d’un groupe ou collaborer formellement dans des cadres structurés. Elle comprend le travail scolaire en équipe avec un pair inconnu, le partage d’une anecdote personnelle devant une assemblée de camarades, et la prise d’initiatives organisationnelles (p. ex., se porter volontaire pour aider à organiser un bal scolaire). Ce facteur sollicite la tolérance au risque de jugement évaluatif public et la capacité à assumer un rôle actif au sein de la vie collective.

5.5. Donner et recevoir de l’aide (Giving and Receiving Help)

L’aptitude à solliciter du soutien et à offrir une présence bienveillante constitue un socle fondamental de la réciprocité relationnelle. Cette dimension appréhende la capacité de l’adolescent à demander de l’aide scolaire ou personnelle lorsqu’il en a besoin (ce qui nécessite de surmonter la peur de paraître faible ou incompétent) ainsi qu’à accueillir et intégrer un nouvel élève au sein de son propre cercle amical. Elle traduit la maturité prosociale et l’empathie agie du jeune.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

6.1. La théorie sociale cognitive d’Albert Bandura

Le fondement épistémologique central de la S-EFF repose sur la formulation par Albert Bandura du concept de sentiment d’efficacité personnelle (self-efficacy). Selon Bandura, l’efficacité personnelle ne se confond pas avec les compétences réelles d’un individu ou ses traits de personnalité sous-jacents, mais représente la confiance d’une personne en sa capacité à mobiliser la motivation, les ressources cognitives et les schémas d’action nécessaires pour satisfaire aux exigences d’une tâche donnée dans un environnement spécifique.

Dans la perspective de Bandura, ces croyances d’efficacité influencent directement quatre processus majeurs :

• Les choix d’action : Un adolescent qui doute de son auto-efficacité sociale évitera activement les situations interpersonnelles complexes, limitant ainsi drastiquement ses opportunités d’apprentissage social.
• L’effort et la persévérance : Face à un rejet initial ou à un malaise conversationnel, un sentiment élevé d’efficacité pousse l’adolescent à persévérer et à ajuster sa stratégie, tandis qu’une faible efficacité conduit à un abandon immédiat.
• Les schémas de pensée : Une faible auto-efficacité engendre des ruminations anticipatoires centrées sur l’échec et l’humiliation potentielle, amplifiant le stress perçu.
• Les réactions émotionnelles : La conviction d’impuissance face à l’environnement relationnel active le système d’anxiété et de retrait dépressif.

6.2. La théorie interpersonnelle de Harry Stack Sullivan et le développement des pairs

Connolly ancre également son travail dans la théorie interpersonnelle du psychiatre Harry Stack Sullivan, qui postule que la préadolescence et l’adolescence sont dominées par le besoin impérieux de relations intimes avec des pairs du même statut (notion de « chumship » ou camaraderie intime). Sullivan soutient que les distorsions parataxiques et l’insécurité relationnelle émergent lorsque le jeune échoue à développer des relations de réciprocité valorisantes.

À l’adolescence, la transition vers le collège et le lycée confronte le jeune à des structures sociales plus vastes, fluides et hiérarchisées (cliques et foules). La S-EFF opérationnalise la capacité du sujet à naviguer avec succès au sein de ces systèmes sociaux élargis, faisant le pont entre la psychologie cognitive bandurienne et la tradition développementale des relations entre pairs incarnée par Willard Hartup et Kenneth Rubin.

7. Validité / Validity

L’évaluation psychométrique de la S-EFF a fait l’objet de multiples investigations empiriques rigoureuses, confirmant la solidité de sa validité sous ses différentes formes métrologiques :

7.1. Validité de construit

La validité de construit a été documentée par Connolly (1989) auprès d’échantillons d’élèves du secondaire. Les résultats ont démontré que les scores à la S-EFF corrèlent de façon significative et attendue avec plusieurs construits théoriquement reliés :

• Concept de soi et estime de soi : Des corrélations positives fortes sont observées avec les dimensions sociales du profil d’auto-perception de Susan Harter (Self-Perception Profile for Adolescents), démontrant que la confiance en ses habiletés sociales s’inscrit au cœur d’une estime globale de soi saine.
• Compétence sociale perçue par les tiers : Les adolescents obtenant des scores élevés à la S-EFF sont évalués par leurs enseignants et leurs pairs comme étant significativement plus coopératifs, plus populaires et manifestant un meilleur leadership social.

7.2. Validité convergente et discriminante

La validité convergente est étayée par des relations négatives substantielles avec l’échelle de solitude pour adolescents (UCLA Loneliness Scale, r = -0,48 à -0,56) et avec les mesures d’anxiété d’évaluation sociale (r = -0,45 à -0,60). L’adolescent qui perçoit une haute auto-efficacité sociale rapporte nettement moins de sentiment d’aliénation ou de détresse lors des interactions scolaires.

La validité discriminante a été confirmée en montrant que l’auto-efficacité sociale est conceptuellement et empiriquement dissociable de l’auto-efficacité scolaire ou sportive. Bien que modérément corrélée avec l’intelligence générale ou le rendement scolaire (corrélations faibles à non significatives, r < 0,15), la S-EFF prédit spécifiquement l’adaptation relationnelle et non les compétences cognitives brutes.

7.3. Validité prédictive et d’intervention

Dans les études longitudinales, un faible score initial à la S-EFF prédit l’augmentation des symptômes dépressifs intériorisés 12 mois plus tard, même après contrôle des niveaux initiaux de dépression. De plus, dans le cadre d’évaluations de programmes d’entraînement aux compétences sociales, la S-EFF a prouvé sa capacité à détecter des gains pré-post intervention significatifs, servant d’indicateur objectif de l’efficacité thérapeutique.

8. Fidélité / Reliability

Les propriétés de fidélité de l’échelle S-EFF répondent aux standards méthodologiques les plus exigeants de la psychométrie contemporaine :

8.1. Cohérence interne

Dans l’étude originale de Connolly (1989), l’échelle globale de 25 items a présenté un coefficient alpha de Cronbach remarquable de α = 0,90. Les analyses menées sur les sous-échelles factorielles ont révélé des indices de consistance interne tout à fait satisfaisants pour des dimensions brèves :

• Amitié (Friendship) : α = 0,81 – 0,85
• Affirmation de soi (Social Assertiveness) : α = 0,76 – 0,82
• Groupes sociaux et fêtes (Social groups/parties) : α = 0,79 – 0,84
• Performance publique (Public performance) : α = 0,70 – 0,75
• Donner et recevoir de l’aide (Giving/receiving help) : α = 0,68 – 0,74

Des réplications ultérieures menées auprès de populations d’adolescents variées (notamment dans des traductions et adaptations interculturelles en Europe et en Amérique du Nord) ont confirmé des coefficients de consistance interne globaux systématiquement supérieurs à 0,88.

8.2. Stabilité temporelle (Test-Retest)

La fidélité test-retest a été mesurée sur des intervalles de deux à quatre semaines dans des contextes scolaires stables. Le coefficient de corrélation intraclasse a oscillé entre r = 0,80 et r = 0,84 pour le score total, indiquant que l’auto-efficacité sociale, bien que sensible aux interventions thérapeutiques et aux événements de vie majeurs, constitue un construit temporellement stable au cours du développement normatif.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

9.1. Analyses factorielles exploratoires (AFE)

Lors de la phase initiale d’élaboration de l’échelle par Jennifer Connolly, une analyse factorielle exploratoire avec rotation oblique (oblimin) a été conduite afin de respecter l’interdépendance naturelle des différentes facettes de la vie relationnelle. Cette analyse a mis en évidence une structure claire à cinq facteurs expliquant plus de 52 % de la variance totale des scores :

• Facteur 1 : Amitié regroupe les items liés à la communication dyadique intime (items 1, 12, 14, 20, 21, 22 et 23). Les saturations factorielles de ces items s’échelonnent entre 0,48 et 0,74.
• Facteur 2 : Affirmation de soi sociale réunit les items 2, 10, 15, 16 et 17, avec des saturations prédominantes comprises entre 0,52 et 0,78, ciblant la défense de soi et le refus de la soumission.
• Facteur 3 : Groupes et fêtes extrait les items 3, 7, 9, 11 et 23 (l’item 23 présentant une charge factorielle partagée significative entre le fait d’affronter une fête d’inconnus et le défi de nouer des liens personnels), avec des saturations variant de 0,45 à 0,69.
• Facteur 4 : Performance publique rassemble les items 4, 6 et 8, saturant de 0,55 à 0,71.
• Facteur 5 : Donner et recevoir de l’aide comprend les items 5, 18 et 24, avec des saturations situées entre 0,49 et 0,72.

9.2. Analyses factorielles confirmatoires (AFC)

Des recherches indépendantes ultérieures ont soumis le modèle à 5 facteurs à des analyses factorielles confirmatoires. La comparaison entre un modèle unifactoriel (facteur général d’efficacité sociale) et le modèle à cinq facteurs de Connolly a systématiquement validé la supériorité statistique du modèle multidimensionnel :

• Indice de Tucker-Lewis (TLI) > 0,91
• Indice de comparaison de Bentler (CFI) > 0,93
• Erreur quadratique moyenne d’approximation (RMSEA) < 0,055 (IC à 90 % [0,048 ; 0,062])
• Résidu quadratique moyen standardisé (SRMR) < 0,050

Ces indicateurs statistiques confirment la légitimité d’utiliser à la fois un score composite global représentant le sentiment d’efficacité sociale générale de l’adolescent et des scores sous-dimensionnels distincts pour affiner l’analyse clinique des besoins relationnels.

10. Instrument de mesure / Instrument

10.1. Caractéristiques formelles de l’instrument

• Nom complet : Adolescent Social Self-Efficacy Scale (S-EFF)
• Auteur : Jennifer Connolly (1989)
• Format d’administration : Questionnaire auto-rapporté sur support papier-crayon ou version informatisée standardisée.
• Population cible : Adolescents âgés de 11 à 18 ans (du début du collège à la fin du lycée).
• Temps de passation : Environ 10 à 15 minutes.
• Nombre d’items : 25 énoncés d’actions sociales rédigés à la première personne ou sous forme de situations concrètes.
• Format de réponse : Échelle de Likert à 7 points : 1 = « Impossible to do » à 7 = « Very easy to do » (1 = Impossible à faire, 7 = Très facile à faire).

10.2. Modalités de cotation et de calcul des scores

• Score total global : Somme ou moyenne arithmétique des 25 items (plage brute de 25 à 175 points). Les items ne comportent pas d’inversion de polarité : un score élevé reflète directement un sentiment d’auto-efficacité sociale supérieur.
• Sous-échelle Amitié (Friendship) : Calculée à partir des items 1, 12, 14, 20, 21, 22 et 23.
• Sous-échelle Affirmation de soi (Social Assertiveness) : Calculée à partir des items 2, 10, 15, 16 et 17.
• Sous-échelle Groupes et fêtes (Social groups/parties) : Calculée à partir des items 3, 7, 9, 11 et 23.
• Sous-échelle Performance publique (Public performance) : Calculée à partir des items 4, 6 et 8.
• Sous-échelle Donner et recevoir de l’aide (Giving/receiving help) : Calculée à partir des items 5, 18 et 24.
• Remarque : Les items 13 (« Be involved in group activities »), 19 (« Join a school club or sports team ») et 25 (« Make friends with kids your age ») contribuent au score global de compétence sociale générale de l’adolescent.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

11.1. Année de publication et contexte légal

L’échelle a été publiée pour la première fois en 1989 dans la revue scientifique arbitrée par les pairs Canadian Journal of Behavioural Science. L’instrument a été reproduit intégralement avec les autorisations des ayants droit dans le manuel clinique de Simmons et Lehmann en 2013 (Springer Publishing).

11.2. Tarifs et conditions d’utilisation

• Recherche académique et enseignement : L’instrument est accessible gratuitement à des fins de recherche fondamentale, de mémoires universitaires et de thèses doctorales sous réserve de citer explicitement l’article original de Connolly (1989).
• Usage clinique et commercial : L’utilisation dans le cadre de bilans psychologiques institutionnels ou libéraux nécessite le respect du droit d’auteur. Les professionnels souhaitant intégrer l’échelle à des plateformes logicielles commerciales doivent obtenir l’accord formel de l’autrice ou de l’éditeur détenant les droits de reproduction (Société canadienne de psychologie / Springer).

12. Références / References

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191–215. https://doi.org/10.1037/0033-295X.84.2.191

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman and Company.

Connolly, J. (1989). Social self-efficacy in adolescence: Relations with self-concept, social adjustment, and mental health. Canadian Journal of Behavioural Science / Revue canadienne des sciences du comportement, 21(3), 258–269. https://doi.org/10.1037/h0079809

Harter, S. (1988). Manual for the Self-Perception Profile for Adolescents. University of Denver.

Rubin, K. H., Bukowski, W. M., & Bowker, J. C. (2015). Children in peer groups. In M. H. Bornstein & T. Leventhal (Eds.), Handbook of child psychology and developmental science: Ecological settings and processes (7th ed., Vol. 4, pp. 175–222). John Wiley & Sons. https://doi.org/10.1002/9781118963418.childpsy405

Simmons, C. A., & Lehmann, P. (Eds.). (2013). Tools for strengths-based assessment and evaluation. Springer Publishing Company, pp. 461–462. https://doi.org/10.1891/9780826109965

Sullivan, H. S. (1953). The interpersonal theory of psychiatry. W. W. Norton & Company.

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items