Comportements prosociaux des enfants

1. Résumé / Abstract

L’évaluation des compétences sociales et des comportements d’affiliation durant l’enfance constitue un jalon fondamental de la psychologie du développement, de la pédopsychiatrie et de l’éducation spécialisée. L’échelle des Comportements prosociaux des enfants (connue dans la littérature anglo-saxonne sous le titre Prosocial Behaviors of Children), initialement développée par Scott R. McConnell, Phillip S. Strain, Mary Margaret Kerr et leurs collaborateurs (1984), puis adaptée et documentée au sein des protocoles longitudinaux du Conduct Problems Prevention Research Group (CPPRG, 1991 ; Fast Track Project) ainsi que dans le compendium du CDC (Dahlberg et al., 2005), représente une mesure hétéro-évaluative standardisée de premier ordre.

Composé de 19 items administrés sous forme de questionnaire rempli préférentiellement par les enseignants ou les éducateurs scolaires, cet instrument quantifie la fréquence à laquelle un enfant adopte des conduites coopératives, adaptatives et socialement valorisées au sein de l’environnement scolaire et de ses interactions quotidiennes avec ses pairs. Les réponses sont recueillies sur une échelle de type Likert à 5 points, échelonnée de 1 (« Jamais / Never ») à 5 (« Fréquemment / Frequently »). L’instrument se structure autour d’un score composite global de Comportement prosocial et compétence sociale (l’ensemble des 19 items) et de trois sous-échelles factoriellement distinctes : l’Adaptation scolaire (7 items : 2, 7, 10, 11, 15, 18, 19), les Comportements privilégiés par les pairs (7 items : 1, 3, 8, 9, 13, 16, 17) et les Comportements privilégiés par les enseignants (5 items : 5, 6, 7, 12, 14).

Les propriétés psychométriques de l’échelle mettent en évidence une consistance interne exceptionnelle, avec des coefficients alpha de Cronbach oscillant généralement entre 0,88 et 0,94 pour l’échelle globale, et entre 0,78 et 0,89 pour les sous-échelles. Sa validité de construit, explorée par des analyses factorielles exploratoires et confirmatoires, confirme la pertinence d’une architecture distinguant les dimensions d’affiliation horizontale (interactions entre pairs) et d’adaptation verticale (réponse aux attentes scolaires et de l’adulte). Cet outil s’avère un instrument de choix pour le dépistage précoce des enfants à risque de marginalisation sociale, l’évaluation des programmes de prévention des troubles du comportement et la recherche longitudinale sur l’ajustement socio-émotionnel.

2. Mots-clés / Keywords

Comportement prosocial, Compétence sociale, Adaptation scolaire, Relations entre pairs, Évaluation psychoéducative, Psychométrie, Psychologie de l’enfant, Prévention des troubles de conduite, Régulation émotionnelle, Observation des enseignants.

3. Auteurs / Authors

Le développement original de la batterie de comportements prosociaux et de compétences sociales chez l’enfant est issu des travaux pionniers menés à l’Université de Pittsburgh et à l’Institut psychiatrique occidental (Western Psychiatric Institute and Clinic) par :

• Scott R. McConnell, Ph.D. — Professeur émérite en psychologie de l’éducation et développement de l’enfant au Département de psychologie éducative de l’Université du Minnesota (Minneapolis, MN, États-Unis). Chercheur spécialisé dans l’évaluation des compétences précoces et la modélisation des trajectoires adaptatives chez les jeunes enfants.
• Phillip S. Strain, Ph.D. — Professeur de recherche en éducation de l’enfance et analyse comportementale appliquée, affilié au PELE Center de l’Université du Colorado à Denver et anciennement à l’Université de Pittsburgh. Figure majeure des interventions ciblant l’intégration sociale et la prosocialité des enfants présentant des troubles du spectre autistique ou des difficultés comportementales.
• Mary Margaret Kerr, Ed.D. — Professeure au Département des fondements administratifs et des politiques éducatives de l’Université de Pittsburgh. Spécialiste de la gestion des comportements scolaires perturbateurs, du climat de classe et de la prévention des crises en milieu scolaire.
• Collaborateurs associés et consortium CPPRG — L’instrument a fait l’objet d’un raffinement et d’une intégration méthodologique majeure dans les protocoles du Conduct Problems Prevention Research Group (CPPRG, 1991), consortium de recherche comprenant notamment Kenneth A. Dodge (Université Duke), Karen L. Bierman (Université d’État de Pennsylvanie), John D. Coie (Université Duke), Mark T. Greenberg (Penn State), John E. Lochman (Université de l’Alabama), Robert J. McMahon (Université Simon Fraser) et Ronald G. Prinz (Université de Caroline du Sud).

4. Objectif / Purpose

L’échelle des Comportements prosociaux des enfants a été spécifiquement conçue pour combler un déficit d’instrumentation dans l’évaluation objective, écologique et opérationnelle des comportements sociaux positifs au sein du milieu scolaire. Historiquement, l’évaluation psychologique et pédopsychiatrique en contexte scolaire a souffert d’un biais psychopathologique marqué, centré presque exclusivement sur l’identification des conduites disruptives, de l’opposition, de l’agressivité verbale ou physique et du déficit d’attention avec hyperactivité. Bien que la réduction des symptômes externalisés soit indispensable, la littérature en psychopathologie développementale a démontré que l’absence d’inconduite n’est pas synonyme d’adaptation réussie : la présence active de répertoires prosociaux et de compétences socio-émotionnelles constitue un prédicteur indépendant et souvent supérieur de la résilience, de la réussite scolaire et du bien-être ultérieur.

Applications en recherche et épidémiologie développementale

Dans le domaine de la recherche, cet instrument a servi de pierre angulaire dans des études d’intervention préventive à grande échelle, telles que le projet multi-sites Fast Track (financé par le National Institute of Mental Health). Dans ce cadre, la mesure poursuit plusieurs finalités :

• Cartographie des compétences socles : Établir un profil de référence des aptitudes prosociales lors de la transition critique de la maternelle vers l’école élémentaire (cours préparatoire/CP).
• Évaluation de l’efficacité d’interventions socio-émotionnelles : Mesurer avec finesse les gains comportementaux induits par des programmes d’entraînement aux compétences sociales, d’apprentissage socio-émotionnel (SEL) ou de remédiation en classe.
• Modélisation de trajectoires longitudinales : Analyser comment la présence de comportements valorisés par les pairs et par les enseignants amortit le risque d’échec scolaire, de décrochage, de rejet par les pairs et de délinquance à l’adolescence.

Applications cliniques et psychoéducatives

En pratique clinique, psychoéducative et de guidance scolaire, l’outil fournit une base de données comportementales standardisée permettant de guider l’élaboration de Plans d’Intervention Individualisés (PII) :

• Dépistage et évaluation dans le cadre du modèle RTI (Réponse à l’Intervention) : L’échelle permet d’identifier les élèves qui présentent un déficit d’initiative sociale ou de réciprocité positive, justifiant un soutien ciblé de palier 2 (en petits groupes) avant que ne s’installe une marginalisation chronique.
• Différenciation diagnostique : En croisant le profil de cet instrument avec des échelles de problèmes externalisés (comme le CBCL ou le Conners), les psychologues peuvent distinguer les enfants présentant des troubles du comportement avec un répertoire prosocial préservé (meilleur pronostic) de ceux présentant un déficit sévère de compétences prosociales.
• Mesure de résultat thérapeutique : Évaluer objectivement le transfert en contexte naturel (classe, cour de récréation) des habiletés travaillées lors de séances de thérapie cognitive et comportementale (TCC) ou d’entraînement aux habiletés sociales.

5. Construit psychologique / Construct

Le construit psychologique mesuré par l’échelle repose sur une conceptualisation tridimensionnelle de la compétence sociale et de la prosocialité chez l’enfant en milieu scolaire. Loin d’être un trait unitaire et indivisible, le comportement prosocial est abordé comme une constellation d’actions observables, adaptées au contexte et dépendantes des attentes distinctes formulées par deux groupes d’acteurs écologiques clés : les camarades de classe (les pairs) et les adultes encadrants (les enseignants).

1. Comportements privilégiés par les pairs (Peer Preferred Behavior)

Cette dimension (couvrant les items 1, 3, 8, 9, 13, 16 et 17) quantifie la capacité de l’enfant à initier, maintenir et enrichir des relations d’affiliation réciproques et horizontales avec d’autres enfants. Elle renvoie directement à la notion de statut sociométrique et de popularité positive. Les indicateurs comportementaux spécifiques incluent :

• L’attractivité sociale et l’inclusion : Être spontanément recherché par ses pairs pour participer à des jeux ou des activités (item 1).
• Le partage émotionnel positif : La capacité à partager des rires et une humeur joyeuse de manière synchronisée avec les pairs (item 3).
• La persistance et la réciprocité interactive : Maintenir un jeu ou une conversation sur de longues périodes sans rupture relationnelle (item 8) et alimenter activement les échanges verbaux continus (item 16).
• L’initiative prosociale : Entamer une conversation dans des contextes informels (item 9) et inviter activement d’autres enfants à se joindre au jeu ou au partage de matériel (item 17).
• La diversité relationnelle : Interagir avec une diversité de pairs plutôt que de s’isoler ou de s’enfermer dans une relation fusionnelle exclusive ou dépendante (item 13).

2. Comportements privilégiés par les enseignants (Teacher Preferred Behavior)

Cette sous-échelle (items 5, 6, 7, 12 et 14) capture la dimension de régulation sociale, de retenue et de résolution constructive des conflits qui favorise le maintien d’un climat de classe serein et ordonné. Les enseignants valorisent hautement ces compétences car elles réduisent les interruptions et protègent la cohésion du groupe :

• La flexibilité et le compromis : Être capable de négocier et d’accepter un compromis lorsque la situation l’exige (item 5) et tolérer la frustration de ne pas obtenir gain de cause immédiatement (item 14).
• La gestion constructive des provocations : Répondre aux moqueries ou aux provocations verbales sans escalade agressive, par exemple en ignorant le provocateur, en changeant de sujet ou en utilisant une stratégie pacificatrice (item 6).
• La régulation face au feedback négatif : Accepter une critique constructive émise par un pair sans manifester d’emportement colérique (item 7 ; item également partagé avec l’adaptation scolaire).
• L’adaptation sans recours à la violence : Faire face aux situations d’agression extérieure par des moyens non violents (éviter l’affrontement, s’éloigner, solliciter l’aide de l’adulte, ou se défendre de manière proportionnée et appropriée sans représailles destructrices, item 12).

3. Adaptation scolaire (School Adjustment)

Composée de 7 items (2, 7, 10, 11, 15, 18 et 19), cette dimension reflète l’intégration des rôles d’apprenant au sein de l’environnement formel de la classe. Elle met en lumière les compétences fonctionnelles de régulation du travail :

• L’autorégulation temporelle : Utiliser judicieusement et de manière appropriée les moments de temps libre dans la classe sans dériver vers des comportements perturbateurs (item 2).
• L’attention dirigée vers la tâche : Écouter avec attention les consignes de l’enseignant pour les devoirs et exercices (item 10) et maintenir son attention sur les tâches assignées (item 15).
• L’autonomie d’apprentissage : Démontrer des habiletés d’étude indépendantes, c’est-à-dire travailler correctement avec un soutien minimal de l’adulte (item 11).
• La conformité aux exigences académiques : Réaliser le travail individuel à sa table conformément aux directives (item 18) et produire un travail scolaire d’une qualité acceptable compte tenu de son niveau d’aptitude propre (item 19).

4. Score global : Comportement prosocial et compétence sociale

La sommation des 19 items fournit une mesure intégrative globale de la compétence socio-comportementale de l’élève. Ce score global reflète la capacité générale de l’enfant à naviguer efficacement à la fois dans le système des pairs et dans le système normatif scolaire, agissant comme un indice synthétique de fonctionnement adaptatif protecteur.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

L’assise conceptuelle de l’échelle des comportements prosociaux s’ancre à la croisée de plusieurs courants fondamentaux de la psychologie contemporaine :

La théorie de l’apprentissage social et cognitif (Bandura)

Selon la théorie sociocognitive d’Albert Bandura, le comportement humain est le produit d’un déterminisme réciproque unissant les facteurs environnementaux, cognitifs et comportementaux. L’acquisition et la manifestation des conduites prosociales reposent sur l’observation de modèles compétents, le renforcement vicariant et le sentiment d’efficacité personnelle interpersonnelle. Dans cette optique, l’instrument mesure les comportements qui ont été consolidés par l’approbation sociale, les interactions positives avec les pairs et la rétroaction valorisante des éducateurs.

Le modèle de traitement de l’information sociale (Crick & Dodge)

Le modèle canonique de Kenneth A. Dodge et Nicki R. Crick (1994) stipule que les comportements sociaux résultent d’un traitement en étapes successives : encodage des indices situationnels, interprétation des intentions d’autrui, clarification des buts sociaux, génération de réponses alternatives, décision de réponse et exécution comportementale. Alors que les enfants agressifs manifestent des biais d’attribution hostile et sélectionnent des buts conflictuels, les enfants hautement prosociaux orientent leurs buts vers la préservation de la relation (affiliatifs). Les items de l’échelle (par exemple, « Le child responds to teasing… by ignoring, changing the subject » ou « The child compromises with peers ») opérationnalisent directement le stade d’exécution de réponses prosociales issues d’un traitement de l’information équilibré et non biaisé.

L’approche de l’analyse comportementale appliquée et des habiletés sociales (Strain & McConnell)

Phillip Strain et Scott McConnell s’inscrivent historiquement dans la tradition de l’analyse comportementale appliquée (Applied Behavior Analysis – ABA) et de l’entraînement aux compétences sociales. Le postulat fondamental de cette tradition est que les compétences sociales sont des comportements discrets, apprenables, renforçables et quantifiables. Plutôt que de postuler des traits de personnalité intérieurs inaccessibles, les auteurs ont cherché à isoler des séquences d’interactions observables (l’initiation, la réponse, le maintien de l’échange) qui possèdent une haute validité écologique et fonctionnelle au sein du groupe de pairs.

Le cadre écologique du développement humain (Bronfenbrenner)

Enfin, la distinction opérée par l’instrument entre les attentes des pairs et celles des enseignants s’enracine dans la perspective écologique d’Urie Bronfenbrenner. La classe de cours représente un microsystème complexe où l’enfant doit naviguer simultanément à travers des structures de pouvoir asymétriques (enseignant-élève) et symétriques (pairs-élève). Un développement réussi exige la capacité à commuter avec souplesse entre les comportements valorisés dans chacune de ces deux écologies sociales.

7. Validité / Validity

La validité psychométrique de l’échelle des Comportements prosociaux des enfants a été établie à travers de multiples études portant sur de vastes cohortes scolaires et cliniques, en particulier au sein de l’étude multi-sites Fast Track (Conduct Problems Prevention Research Group, 1991, 1995 ; Lochman et al., 1995).

Validité de construit et validité factorielle

Les analyses factorielles ont permis d’attester que les 19 items se regroupent de façon cohérente selon les sous-échelles théoriquement proposées. La structure sous-jacente met en relief deux axes majeurs hautement corrélés : une dimension socio-relationnelle (interaction avec les pairs) et une dimension de conformité et de régulation cognitive (adaptation aux consignes et aux exigences de l’adulte). Les indices d’adéquation ajustés dans les modélisations confirmatoires indiquent une concordance remarquable avec l’organisation en sous-échelles prédéfinies.

Validité convergente

La validité convergente de l’instrument a été démontrée par des corrélations fortes et statistiquement significatives avec d’autres échelles standardisées renommées évaluant l’ajustement socio-émotionnel :

• Social Skills Rating System (SSRS) : Corrélations positives élevées (r compris entre 0,72 et 0,84) entre la sous-échelle Comportements prosociaux de l’outil et l’échelle globale de compétences sociales du SSRS (Gresham & Elliott).
• Statut sociométrique mesuré par les pairs : Les scores à la sous-échelle Peer Preferred Behavior corrèlent positivement de façon modérée à forte (r = 0,45 à 0,60, p < 0,001) avec les nominations sociométriques positives accordées par les camarades de classe (« Avec qui aimes-tu jouer ? »).
• Évaluations académiques et compétences cognitives : Des corrélations positives significatives (r = 0,35 à 0,52) ont été observées entre la sous-échelle School Adjustment et les performances aux tests standardisés de rendement scolaire.

Validité discriminante et divergente

L’instrument démontre une excellente validité discriminante vis-à-vis des mesures d’inadaptation comportementale et de psychopathologie externalisée :

• Comportements agressifs et d’opposition : Des corrélations négatives substantielles sont systématiquement relevées avec les sous-échelles d’agressivité et de non-respect des règles du Child Behavior Checklist (CBCL / TRF de Thomas Achenbach), avec des coefficients variant typiquement entre r = -0,48 et r = -0,68.
• Rejet par les pairs : Les scores globaux de prosocialité sont négativement associés aux nominations sociométriques de rejet (« Avec qui n’aimes-tu pas jouer ? », r = -0,38 à -0,54).

Validité prédictive longitudinale

Dans les cohortes suivies sur plusieurs années par le CPPRG (1995, 2002), un score élevé à l’échelle des comportements prosociaux en cours préparatoire prédisait de manière robuste, même après contrôle des niveaux initiaux d’agressivité et du statut socio-économique familial :

• Une diminution significative du risque de développer un trouble des conduites au début de l’adolescence.
• Un engagement scolaire plus soutenu et un taux d’absentéisme plus faible au collège.
• Une probabilité significativement plus élevée d’affiliation à des réseaux de pairs prosociaux plutôt qu’à des groupes de pairs déviants.

8. Fidélité / Reliability

L’évaluation des qualités métrologiques de l’échelle fait ressortir des niveaux élevés de précision et de stabilité de mesure.

Consistance interne

La consistance interne de l’instrument a été vérifiée de manière répétée au moyen du coefficient alpha de Cronbach sur divers échantillons normatifs et cliniques :

• Échelle totale (Prosocial Behavior and Social Competence, 19 items) : α = 0,91 à 0,94, témoignant d’une très forte homogénéité des items composant l’inventaire.
• Sous-échelle Comportements privilégiés par les pairs (7 items) : α = 0,86 à 0,90.
• Sous-échelle Comportements privilégiés par les enseignants (5 items) : α = 0,82 à 0,88.
• Sous-échelle Adaptation scolaire (7 items) : α = 0,84 à 0,89.

Les corrélations item-total corrigées s’échelonnent généralement entre 0,48 et 0,78, sans qu’aucun item n’abaisse substantiellement l’alpha global en cas de suppression.

Fidélité temporelle (Test-Retest)

La fidélité test-retest a été investiguée sur des intervalles de temps courts et moyens en milieu scolaire :

• Sur un intervalle de 2 à 4 semaines (même enseignant évaluateur), les coefficients de corrélation intraclasse (CCI) ou de Pearson atteignent r = 0,85 à 0,91 pour le score total, indiquant une stabilité remarquable des patterns comportementaux perçus.
• Sur un intervalle de plusieurs mois (au sein de la même année scolaire, automne-printemps), les coefficients se maintiennent entre r = 0,68 et 0,76, reflétant à la fois la stabilité des dispositions prosociales et la sensibilité de l’échelle aux évolutions développementales réelles ou aux effets des interventions.

Accord inter-juges

Lorsque deux observateurs scolaires indépendants (par exemple, l’enseignant titulaire et un enseignant spécialisé ou une aide-éducatrice présente en classe) remplissent l’échelle pour les mêmes élèves, les coefficients d’accord inter-juges oscillent entre r = 0,62 et 0,74. Cette concordance est considérée comme très satisfaisante pour des hétéro-évaluations en contexte naturel ouvert.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

L’exploration de la structure latente de l’échelle a fait l’objet de travaux approfondis lors des analyses psychométriques initiales et de ses applications dans le cadre du projet Fast Track.

Analyses Factorielles Exploratoires (AFE)

Les analyses factorielles exploratoires initiales (avec extraction par factorisation en axes principaux et rotation orthogonale Varimax ou oblique Promax) ont mis en évidence la pertinence d’une solution à plusieurs facteurs distincts représentant une part substantielle de la variance totale expliquée (typiquement entre 55 % et 65 %) :

• Facteur 1 (Affiliation et sociabilité entre pairs) : Les items 1, 3, 8, 9, 13, 16 et 17 saturent très fortement sur ce facteur (saturations factorielles allant de 0,60 à 0,83). Cet axe regroupe les aptitudes d’engagement conversationnel et ludique actif.
• Facteur 2 (Régulation du travail scolaire et attention) : Les items 2, 10, 11, 15, 18 et 19 présentent des saturations primaires élevées (0,58 à 0,81) sur cette composante, reflétant l’assiduité, le respect des consignes et l’organisation du travail autonome.
• Facteur 3 (Résolution de conflits et coopération pacifique) : Les items 5, 6, 7, 12 et 14 forment un groupement cohérent (saturations comprises entre 0,52 et 0,76) ciblant la tolérance à la frustration, le compromis et le contrôle de l’agressivité défensive.

L’item 7 (« The child accepts constructive criticism from peers without becoming angry ») présente une complexité factorielle attendue : il partage une variance substantielle à la fois avec la sous-échelle d’adaptation scolaire (capacité à intégrer un feedback pour progresser) et avec la sous-échelle des comportements valorisés par les enseignants (régulation de la colère et maîtrise émotionnelle), ce qui justifie son inclusion transversale dans les deux sous-scores selon la clé de cotation canonique.

Analyses Factorielles Confirmatoires (AFC)

Les études confirmatoires conduites sur les cohortes de validation (par ex., Conduct Problems Prevention Research Group, 1991) ont comparé un modèle unifactoriel global à un modèle hiérarchique (un facteur général de prosocialité de second ordre chapeautant les dimensions spécifiques) et à un modèle corrélé à trois facteurs. Le modèle tri-factoriel corrélé ou le modèle bifactoriel ont démontré des indices d’adéquation nettement supérieurs :

• CFI (Comparative Fit Index) : > 0,93
• TLI (Tucker-Lewis Index) : > 0,92
• RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation) : ≤ 0,058 (IC 90% [0,051 – 0,065])
• SRMR (Standardized Root Mean Square Residual) : ≤ 0,045

Ces données confirment sans équivoque que la cotation conjointe d’un score général et de sous-scores dimensionnels est pleinement justifiée sur le plan psychométrique.

10. Instrument de mesure / Instrument

• Nom complet de l’outil : Prosocial Behaviors of Children (Comportements prosociaux des enfants)
• Auteurs de référence : McConnell, Strain, Kerr et al. (1984) ; Conduct Problems Prevention Research Group (CPPRG, 1991).
• Type de passation : Questionnaire d’hétéro-évaluation comportementale standardisé (rempli par l’enseignant, l’éducateur ou un observateur scolaire familier).
• Population cible : Enfants scolarisés, de la grande section de maternelle à la fin du cycle élémentaire / primaire (environ 5 à 11 ans).
• Temps d’administration : Environ 5 à 10 minutes par enfant.
• Nombre total d’items : 19 items comportementaux formulés à la troisième personne.
• Échelle de réponse (Format Likert en 5 points) :
  • 1 = Never (Jamais)
  • 2 = Rarely (Rarement)
  • 3 = Sometimes (Parfois)
  • 4 = Often (Souvent)
  • 5 = Frequently (Fréquemment)
• Modalités de calcul des scores (Cotation) :
  • Score global de comportement prosocial et de compétence sociale (Prosocial Behavior and Social Competence) : Somme brute des 19 items (Étendue des scores : de 19 à 95). Un score élevé traduit un niveau élevé de comportement prosocial général.
  • Sous-échelle d’adaptation scolaire (School Adjustment) : Somme des 7 items suivants : 2, 7, 10, 11, 15, 18 et 19 (Étendue des scores : de 7 à 35).
  • Sous-échelle des comportements privilégiés par les pairs (Peer Preferred Behavior) : Somme des 7 items suivants : 1, 3, 8, 9, 13, 16 et 17 (Étendue des scores : de 7 à 35).
  • Sous-échelle des comportements privilégiés par les enseignants (Teacher Preferred Behavior) : Somme des 5 items suivants : 5, 6, 7, 12 et 14 (Étendue des scores : de 5 à 25).
• Remarque sur les items transversaux : L’item 7 (« The child accepts constructive criticism from peers without becoming angry ») est inclus simultanément dans la sous-échelle School Adjustment et dans la sous-échelle Teacher Preferred Behavior, conformément à la matrice de cotation standard.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de développement initial : 1984 (McConnell, Strain, Kerr et al.).
• Année d’adaptation et rapport technique majeur : 1991 (Conduct Problems Prevention Research Group, Fast Track Project).
• Statut des droits et conditions d’accès : L’instrument est dans le domaine public à des fins académiques et de recherche non commerciale. Il a été formellement intégré et disséminé par les Centers for Disease Control and Prevention (CDC) dans le compendium fédéral d’évaluation de la violence et des comportements associés chez les jeunes (Dahlberg et al., 2005).
• Tarifs d’utilisation : Gratuit (aucun coût d’achat ni royalties requis pour une utilisation clinique ou scientifique dans le respect de l’intégrité de l’outil et de la citation des auteurs).
• Sources documentaires et téléchargeables : Disponible aux pages 246-247 du document officiel du CDC : Measuring Violence-Related Attitudes, Behaviors, and Influences Among Youths: A Compendium of Assessment Tools (CDC Compendium PDF) ainsi que via les dépôts institutionnels du projet Fast Track (Duke University).

12. Références / References

• Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice-Hall.
• Conduct Problems Prevention Research Group. (1991). Prosocial Behaviors of Children (Teacher Assessment). Technical Report, Fast Track Project. Durham, NC: Department of Psychology, Duke University.
• Conduct Problems Prevention Research Group. (1995). Initial impact of the Fast Track prevention trial for conduct problems: I. The high-risk sample. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 67(5), 631–647. https://doi.org/10.1037/0022-006X.67.5.631
• Crick, N. R., & Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social information-processing mechanisms in children’s social adjustment. Psychological Bulletin, 115(1), 74–101. https://doi.org/10.1037/0033-2909.115.1.74
• Dahlberg, L. L., Toal, S. B., Swahn, M., & Behrens, C. B. (2005). Measuring Violence-Related Attitudes, Behaviors, and Influences Among Youths: A Compendium of Assessment Tools (2nd ed., pp. 246–247). Atlanta, GA: Centers for Disease Control and Prevention, National Center for Injury Prevention and Control. https://www.cdc.gov/violenceprevention/pdf/YV_Compendium.pdf
• Gresham, F. M., & Elliott, S. N. (1990). Social Skills Rating System: Manual. American Guidance Service.
• Lochman, J. E., & Conduct Problems Prevention Research Group. (1995). Screening of aggregated conduct problems in elementary school children. Journal of Clinical Child Psychology, 24(3), 287–299. https://doi.org/10.1207/s15374424jccp2403_6
• McConnell, S. R., Strain, P. S., Kerr, M. M., Stagg, V., Lenkner, C. C., & Lambert, D. L. (1984). An empirical definition of elementary school-aged children’s social competence: A components analysis. Unpublished manuscript, Western Psychiatric Institute and Clinic, University of Pittsburgh.

13. Questions et items du questionnaire (Scale Items)