1. Résumé / Abstract
L’Échelle d’autorégulation de l’écriture (en anglais, Writing Self-Regulation Scale ou WSRS), élaborée et validée par Ebrahim Khodadady et Salim Yassami en 2012, est un instrument d’évaluation psychométrique conçu pour mesurer les processus cognitifs, métacognitifs, environnementaux et comportementaux mis en œuvre par les apprenants lors de tâches de production écrite en langue seconde ou étrangère (L2/EFL). L’échelle investigue la manière dont les scripteurs orchestrent l’élaboration de leurs textes à travers différentes étapes structurelles, depuis la clarification des consignes et la planification jusqu’à l’édition formelle et la révision sémantique. L’outil comprend 19 items standardisés, évalués au moyen d’une échelle de réponse de type Likert à quatre points d’ancrage (« Not at all » [Pas du tout], « A little » [Un peu], « Adequately » [Adéquatement], « To a great extent » [Dans une large mesure]).
Sur le plan psychométrique, les analyses factorielles exploratoires et confirmatoires conduites sur l’instrument mettent en lumière une structure multifactorielle robuste articulée autour de dimensions clés telles que l’appropriation des consignes, l’accès à des modèles textuels exemplaires, la révision sémantique, la correction syntaxique et mécanique, ainsi que les rétroactions formatives. L’échelle démontre une consistance interne élevée, attestée par un coefficient alpha de Cronbach global satisfaisant (α > 0,80), ainsi qu’une validité de construit confirmée par des corrélations significatives avec les performances effectives en rédaction académique. Cet instrument constitue un apport méthodologique précieux pour les chercheurs en psycholinguistique, les enseignants de langues vivantes et les psychologues de l’éducation cherchant à diagnostiquer les profils d’autorégulation chez les apprenants et à concevoir des interventions pédagogiques ciblées.
2. Mots-clés / Keywords
autorégulation de l’écriture, métacognition, psychométrie, évaluation pédagogique, production écrite, langue seconde, stratégies d’apprentissage, révision textuelle, fidélité psychométrique, validité factorielle
3. Auteurs / Authors
L’instrument a été conçu, opérationnalisé et validé par des chercheurs affiliés aux départements d’études linguistiques et d’enseignement de l’anglais :
- Ebrahim Khodadady, Ph.D. — Professeur associé en linguistique appliquée et en psychométrie éducative à l’Université Ferdowsi de Machhad (Ferdowsi University of Mashhad), Mashhad, Iran. Spécialiste renommé de la théorie des schèmes (schema theory), des tests de langues et de la modélisation psychométrique des compétences linguistiques. Courriel institutionnel : [email protected] / [email protected].
- Salim Yassami, M.A. — Chercheur en didactique des langues et linguistique appliquée, Département de langue anglaise, Université Ferdowsi de Machhad, Mashhad, Iran. Ses travaux portent principalement sur les stratégies de rédaction académique, la rétroaction formative et les processus métacognitifs chez les étudiants universitaires.
4. Objectif / Purpose
L’Échelle d’autorégulation de l’écriture a été développée pour répondre à une lacune théorique et empirique majeure dans le domaine de la didactique des langues et de la psychologie cognitive de l’éducation : le besoin de disposer d’un outil standardisé, concis et psychométriquement robuste permettant de sonder les composantes procédurales de l’autorégulation textuelle. La rédaction d’un texte, particulièrement dans une langue non maternelle, représente l’une des activités cognitives les plus complexes de l’esprit humain. Elle requiert la coordination simultanée d’opérations de haut niveau (génération d’idées, structuration rhétorique, prise en compte des attentes du lectorat) et de bas niveau (encodage orthographique, respect des contraintes morphosyntaxiques et de ponctuation), tout en modulant l’attention, la motivation et l’anxiété rédactionnelle.
Dans le contexte de la recherche fondamentale, la WSRS sert à quantifier le degré d’autonomie et de réflexivité stratégique de l’apprenant à chacune des phases du processus d’écriture. L’échelle ne se contente pas d’examiner le produit fini, mais pénètre l’architecture procédurale de la tâche : la phase préparatoire (analyse de la consigne, mobilisation des connaissances préalables, remue-méninges), la mise en texte (transcription des idées sans censure prématurée), la réévaluation du contenu sémantique (clarification conceptuelle, pertinence pour le destinataire) et la phase d’édition linguistique (grammaire, orthographe, ponctuation). Elle évalue également l’interaction de l’apprenant avec son environnement éducatif, incluant l’utilisation de textes modèles (sample texts) et la réception de rétroactions formatives émanant des pairs ou de l’instructeur.
Sur le plan des applications diagnostiques et cliniques en psychologie scolaire, la WSRS offre un profil individualisé des dysfonctionnements de l’autorégulation. Par exemple, elle permet d’identifier si un apprenant en difficulté rédactionnelle souffre d’un déficit de planification amont (incapacité à délimiter le but de la tâche ou à mobiliser des schémas de connaissances), d’une surcharge cognitive durant la rédaction (focalisation prématurée et paralysante sur la correction formelle au détriment du sens), ou encore d’une absence d’activités métacognitives de post-écriture. Cette granularité permet aux enseignants, orthopédagogues et psychopédagogues d’élaborer des programmes d’entraînement métacognitif individualisés, d’enseigner explicitement des stratégies de remue-méninges et de révision, et d’ajuster l’étayage pédagogique selon les profils d’autorégulation diagnostiqués.
5. Construit psychologique / Construct
Le construit psychologique opérationnalisé par l’Échelle d’autorégulation de l’écriture repose sur une conceptualisation multidimensionnelle de l’autorégulation appliquée aux contextes scripturaux. L’autorégulation renvoie ici à la capacité proactive de l’individu à diriger, surveiller, évaluer et ajuster ses propres conduites intellectuelles, affectives et contextuelles en vue d’atteindre un objectif d’écriture précis. Selon les travaux factoriels de Khodadady et Yassami (2012), ce macro-construit se subdivise en plusieurs sous-dimensions interconnectées :
1. Clarification des consignes et cadrage de la tâche (Instructions & Task Clarity)
Cette dimension examine la lucidité métacognitive initiale de l’apprenant face aux exigences du travail demandé. Elle mesure la mesure dans laquelle le scripteur comprend les objectifs généraux, le niveau d’adéquation de la tâche avec ses compétences actuelles, la clarté des directives fournies, ainsi que l’identification explicite du lectorat cible et des paramètres formels (limite de mots, registre de langue, contraintes temporelles). Un apprenant hautement autorégulé dans cette dimension ne s’engage pas aveuglément dans la rédaction ; il consacre des ressources attentionnelles préalables à délimiter l’espace du problème rédactionnel.
2. Pertinence motivationnelle et activation des schèmes (Motivational Relevance & Background Knowledge)
L’autorégulation implique l’engagement actif de l’apprenant dans le sujet traité. Cette dimension évalue la perception qu’a le scripteur de l’intérêt stimulant du thème, de sa pertinence par rapport à son niveau d’études, de sa capacité à transférer ses apprentissages de classe vers des contextes réels, et de l’accessibilité de ses connaissances préalables (schèmes cognitifs). Sans activation efficiente de ces schèmes, la génération d’idées devient laborieuse, augmentant la charge cognitive extrinsèque.
3. Accès aux modèles et recours aux ressources d’étayage (Accessing Samples & External Scaffolding)
Cette sous-échelle évalue l’utilisation stratégique par le scripteur de textes modèles fournis par le manuel ou l’enseignant, ainsi que le recours à des environnements d’apprentissage situés (bibliothèques, laboratoires de langues). L’observation de textes exemplaires permet la formation de représentations cibles et facilite l’autorégulation par mimétisme expert et comparaison critériée.
4. Planification et génération d’idées (Brainstorming & Pre-writing Strategies)
Cette dimension explore les démarches préparatoires de l’écriture : la prise de temps délibérée pour effectuer un remue-méninges (brainstorming), la recherche documentaire, l’organisation hiérarchique sous forme de plan ou de schémas conceptuels (clustering, listes), ainsi que le partage interactif d’idées au sein de groupes de pairs avant la mise en mots textuelle.
5. Rédaction découplée et révision sémantique (Drafting & Semantic Revision)
Un aspect critique de l’expertise rédactionnelle réside dans la séparation séquentielle de la génération textuelle et de l’évaluation critique. L’échelle évalue ici si le scripteur parvient à composer un premier jet d’idées en phrases et paragraphes sans se laisser entraver prématurément par les détails mécaniques (orthographe, ponctuation), puis s’il procède à une révision en profondeur axée sur le sens, la cohérence globale, la fluidité des arguments et la réceptivité du texte par le lecteur cible, incluant la recherche active de rétroaction sur le contenu.
6. Édition syntaxique et correction mécanique (Editing & Syntactic Revision)
Cette composante finale de l’autorégulation concerne le polissage de surface du texte. Elle mesure l’intensité et la rigueur de l’effort consacré à l’édition grammaticale, à la vérification morphologique et syntaxique, à l’exactitude orthographique et au calibrage de la ponctuation avant la remise définitive du document, complétée par la valorisation de la rétroaction professorale sur la forme.
6. Cadre théorique / Theoretical Framework
Le cadre théorique sous-jacent à la WSRS s’enracine au confluent de deux grands courants de la psychologie contemporaine : la théorie sociocognitive de l’apprentissage autorégulé et les modèles cognitifs de la production écrite.
Le premier socle théorique provient du modèle triadique et cyclique développé par Barry J. Zimmerman et enrichi par Paul Pintrich. Selon Zimmerman, l’autorégulation ne constitue pas une aptitude intellectuelle figée, mais un processus autodirigé par lequel les apprenants transforment leurs capacités mentales en compétences pratiques. Ce modèle postule un cycle dynamique en trois phases :
- La phase de prévoyance / préparation (Forethought Phase) : analyse de la tâche, fixation d’objectifs, planification stratégique et activation des croyances motivationnelles (sentiment d’efficacité personnelle, intérêt intrinsèque). Ce stade se reflète directement dans les items de la WSRS mesurant la clarté des consignes, la pertinence du sujet et les stratégies de remue-méninges (items 1 à 10).
- La phase de performance / réalisation (Performance Phase) : autocontrôle, mise en œuvre de stratégies cognitives, allocation de l’attention et observation de soi. Dans la WSRS, cette étape correspond à la mise en texte initiale, à la transcription fluide des idées sans interférence mécanique, et à l’exploitation de l’environnement d’apprentissage (items 11 et 20).
- La phase d’autoréflexion (Self-Reflection Phase) : auto-évaluation critique des productions, attribution causale, gestion des rétroactions d’autrui et ajustements correctifs. Cette phase est matérialisée par les items de révision sémantique, d’édition linguistique et de prise en compte des retours de l’enseignant et des pairs (items 12 à 19).
Le second pilier théorique s’appuie sur le modèle cognitif canonique de la composition écrite proposé par John R. Hayes et Linda Flower (1980), ultérieurement révisé par Hayes (1996, 2012). Hayes et Flower ont démontré que l’écriture experte n’est pas linéaire, mais hautement récursive, impliquant trois sous-processus fondamentaux pilotés par un mécanisme de contrôle métacognitif (le « moniteur ») : la planification (génération, organisation, cadrage des objectifs), la mise en texte (traduction des propositions sémantiques en énoncés linguistiques) et la révision (lecture critique et correction). La WSRS opérationnalise spécifiquement la distinction postulée par Scardamalia et Bereiter (1987) entre les scripteurs novices opérant selon le modèle de « transmission des connaissances » (knowledge-telling, où le scripteur couche sur le papier tout ce qui lui vient à l’esprit sans planification ni révision approfondie) et les scripteurs avancés autorégulés opérant selon le modèle de « transformation des connaissances » (knowledge-transforming, où la rédaction devient un processus de résolution de problèmes caractérisé par des révisions sémantiques profondes).
Enfin, Khodadady et Yassami intègrent la théorie des schèmes (schema theory), soulignant que les opérations autorégulatrices dépendent étroitement de la capacité du scripteur à activer ses structures de connaissances textuelles, linguistiques et thématiques stockées en mémoire à long terme afin d’interpréter correctement les exigences de la consigne et de guider la production textuelle.
7. Validité / Validity
L’évaluation des qualités métrologiques de l’Échelle d’autorégulation de l’écriture atteste de propriétés solides sur l’ensemble des dimensions de la validité scientifique :
Validité de contenu (Content Validity)
La validité de contenu a été établie dès l’élaboration de l’instrument par un examen systématique de la littérature consacrée aux stratégies d’écriture en L2 et aux taxonomies métacognitives. Les items ont été soumis à un panel d’experts en linguistique appliquée et en psychométrie éducative afin de juger de la représentativité, de la pertinence et de la clarté linguistique de chaque énoncé par rapport aux étapes du processus de rédaction. Les formulations ambiguës ou redondantes ont été affinées pour garantir que les composantes de planification, d’exécution, de révision et de monitoring soient exhaustivement couvertes.
Validité de construit (Construct Validity)
La validité de construit a été rigoureusement démontrée par Khodadady et Yassami (2012) au moyen de procédures d’analyse factorielle exploratoire (AFE) complétées par des analyses en composantes principales avec rotation Varimax et oblique (Promax). Les résultats empiriques corroborent l’existence de dimensions factorielles distinctes et cohérentes avec les modèles théoriques de l’apprentissage autorégulé. Les auteurs ont notamment mis à l’épreuve deux modélisations factorielles concurrentes : l’une incluant les items présentant des saturations croisées acceptables (acceptably cross-loading items) et l’autre adoptant une structure purement restreinte sans saturations secondaires. Les deux configurations ont démontré que les items se regroupent de manière logique autour des piliers théoriques de l’activité rédactionnelle, confirmant que l’échelle mesure bien l’architecture psychologique sous-jacente de l’autorégulation plutôt qu’un construit unitaire d’aptitude linguistique générale.
Validité convergente et prédictive (Convergent & Predictive Validity)
La validité convergente de la WSRS est corroborée par des corrélations positives statistiquement significatives avec d’autres échelles d’autorégulation générale (notamment le Motivated Strategies for Learning Questionnaire – MSLQ de Pintrich et al.) et des inventaires de stratégies métacognitives de lecture et d’écriture (comme le MARSI ou le SILL d’Oxford). De plus, la validité prédictive de l’instrument a été vérifiée par son pouvoir explicatif à l’égard des performances réelles des apprenants : les scores globaux et sous-dimensionnels à la WSRS prédisent de manière significative les notes obtenues à des épreuves standardisées de composition écrite (évaluées par des grilles de cotation holistiques et analytiques mesurant l’organisation, le développement des idées et la précision linguistique), expliquant entre 18 % et 32 % de la variance des scores de rédaction académique selon les échantillons étudiés.
Validité discriminante (Discriminant Validity)
L’échelle a démontré une validité discriminante adéquate en ne corrélant que très faiblement avec des mesures de traits non liés, telles que l’anxiété générale de trait ou la désirabilité sociale, attestant que les réponses des participants ne sont pas substantiellement biaisées par la propension à fournir des réponses socialement valorisées.
8. Fidélité / Reliability
La fidélité métrologique de l’Échelle d’autorégulation de l’écriture a été documentée au travers de multiples indices statistiques reflétant l’homogénéité interne et la stabilité temporelle des scores :
Consistance interne (Internal Consistency)
Dans l’étude princeps de Khodadady et Yassami (2012), le coefficient global alpha de Cronbach (α) pour l’ensemble des items composant l’échelle s’élève à des valeurs oscillant entre 0,82 et 0,87 selon les cohortes universitaires investiguées. Ce niveau atteste d’une excellente cohérence interne, largement supérieure au seuil conventionnel de 0,70 requis pour la recherche fondamentale et les applications diagnostiques de groupe.
L’analyse détaillée des sous-échelles factorielles confirme également des niveaux de fidélité satisfaisants pour des dimensions composées d’un nombre restreint d’items :
- Facteur « Clarté des consignes et cadrage » : α compris entre 0,74 et 0,79 ;
- Facteur « Édition syntaxique et ponctuation » : α compris entre 0,78 et 0,84 ;
- Facteur « Révision sémantique et contenu » : α compris entre 0,71 et 0,76 ;
- Facteur « Accès aux modèles et rétroaction » : α compris entre 0,68 et 0,75.
Les corrélations item-total corrigées se situent généralement au-dessus de 0,35 pour l’ensemble des items retenus, indiquant que chaque énoncé contribue de façon substantielle et harmonieuse à la variance du construit global d’autorégulation de l’écriture.
Stabilité temporelle (Fidélité test-retest)
Dans les études de réplication évaluant la stabilité temporelle de la WSRS sur un intervalle de trois à quatre semaines auprès d’étudiants de premier cycle universitaire sans intervention intermédiaire, le coefficient de corrélation de Pearson test-retest (r) a été estimé entre 0,77 et 0,83 (p < 0,001). Cette stabilité temporelle démontre que, tout en étant sensible aux apprentissages et aux interventions didactiques étayées, l’échelle capture des dispositions comportementales et stratégiques relativement stables chez les scripteurs.
9. Analyse factorielle / Factor Analysis
L’analyse factorielle constitue la pierre angulaire de la validation psychométrique de la WSRS menée par Ebrahim Khodadady et Salim Yassami en 2012. Les auteurs ont adopté une méthodologie rigoureuse visant à explorer et comparer différentes structures sous-jacentes :
Conditions préalables et extraction factorielle
Préalablement à l’extraction des facteurs, les indices d’adéquation de l’échantillonnage ont été vérifiés : l’indice de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) a affiché des valeurs supérieures à 0,80, et le test de sphéricité de Bartlett a atteint une signification statistique élevée (χ², p < 0,001), confirmant que la matrice de corrélation inter-items se prêtait remarquablement à la factorisation.
Une analyse en composantes principales (ACP) suivie de rotations orthogonales (Varimax) et obliques a été exécutée sur les données empiriques. Les critères d’extraction reposaient sur la règle de Kaiser (valeurs propres initiales supérieures à 1,0) ainsi que sur l’analyse visuelle du diagramme de sédimentation (scree plot) de Cattell.
Structure factorielle identifiée
L’analyse factorielle a extrait plusieurs composantes majeures expliquant une part substantielle de la variance totale de la batterie de mesures (dépassant généralement 50 % à 55 % de variance cumulée) :
- Facteur 1 : Consignes et cadrage de la tâche (Instructions) — Ce facteur regroupe principalement les items évaluant la clarté de l’objectif global, l’intelligibilité des directives, l’adaptation au niveau de langue et la précision des paramètres formels (items 1, 2, 6, 7). Les saturations factorielles pour ces items s’échelonnent de 0,55 à 0,78.
- Facteur 2 : Édition formelle et mécanique (Editing) — Ce facteur isole les comportements d’auto-vérification de surface, incluant la correction grammaticale, orthographique et la ponctuation (items 14, 15, 16). Les saturations factorielles observées sur ce facteur sont particulièrement fortes, dépassant fréquemment 0,70.
- Facteur 3 : Révision sémantique et récursivité (Semantic Revision) — Regroupant les items relatifs à la relecture critique du premier jet pour garantir la cohérence d’ensemble et le sens communiqué au lecteur (items 11, 12, 13), ce facteur illustre les processus de haut niveau identifiés dans le modèle de Flower et Hayes. Saturations factorielles situées entre 0,50 et 0,72.
- Facteur 4 : Modélisation et accès aux exemples (Accessing Samples) — Ce facteur réunit les items abordant la consultation de textes modèles (item 8) et les techniques préparatoires d’organisation et d’échanges d’idées (items 9, 10).
- Facteur 5 : Rétroaction et contextualisation (Feedback & Environment) — Ce facteur capture l’incidence de la rétroaction professorale (sur la forme et le texte achevé, items 17, 18) ainsi que la réalisation de la tâche dans des contextes hors classe (item 19).
La problématique des saturations croisées (Cross-Loading Items)
L’une des contributions méthodologiques singulières de l’article de Khodadady et Yassami (2012) réside dans l’analyse comparative des solutions factorielles « avec et sans items à saturations croisées acceptables » (with and without acceptably cross-loading items). En psychométrie de l’apprentissage complexe, certains items partagent conceptuellement de la variance avec plusieurs dimensions théoriques. Par exemple, les items liés à la prise en compte du lecteur ou à l’application des consignes peuvent saturer à la fois sur le facteur d’instruction et sur le facteur de révision. Les auteurs ont démontré que le maintien raisonné d’items à saturations croisées contrôlées (saturation principale > 0,40 et saturation secondaire modérée) n’entame pas la validité discriminante du modèle, mais enrichit au contraire la description écologique des comportements autorégulateurs, qui sont intrinsèquement interactifs et non mutuellement exclusifs.
10. Instrument de mesure / Instrument
L’Échelle d’autorégulation de l’écriture (WSRS) est un questionnaire auto-administré structuré selon les caractéristiques suivantes :
- Type d’évaluation : Auto-questionnaire psychométrique standardisé (Self-report assessment).
- Domaine mesuré : Autorégulation des processus métacognitifs, cognitifs et contextuels de la production écrite en langue seconde/étrangère (L2/EFL).
- Nombre total d’items : 19 items formulés sous forme interrogative.
- Échelle de réponse : Échelle de Likert ordinale à 4 points d’ancrage sémantiques :
1 = Not at all (Pas du tout)
2 = A little (Un peu)
3 = Adequately (Adéquatement / Suffisamment)
4 = To a great extent (Dans une large mesure / Beaucoup) - Modalités d’administration : Papier-crayon ou passation informatisée / en ligne. Temps moyen de passation estimé entre 10 et 15 minutes.
- Calcul des scores et cotation :
- Score global : Obtenu par la sommation directe des scores attribués aux 19 items (ou par la moyenne arithmétique globale, variant de 1,00 à 4,00). Un score global élevé dénote un haut degré d’autorégulation globale lors de la rédaction.
- Scores dimensionnels : Calculés en moyennant les scores des items rattachés à chacune des sous-échelles identifiées (Consignes/Cadrage, Planification, Modèles textuels, Révision sémantique, Édition formelle, Rétroaction). L’examen du profil sous-dimensionnel permet de repérer les zones de force et les faiblesses procédurales spécifiques de l’apprenant.
- Absence d’items inversés : L’ensemble des 19 items est formulé dans une orientation positive congruente avec l’adoption de stratégies autorégulatrices.
11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year
- Année de publication : 2012.
- Auteurs et détenteurs des droits : Ebrahim Khodadady et Salim Yassami. Publié initialement dans le Journal of Language Teaching and Research (JLTR), Academy Publisher.
- Conditions d’accès et droits d’utilisation : L’Échelle d’autorégulation de l’écriture est un instrument publié sous statut libre d’accès académique (Open Access). Elle est mise gratuitement à la disposition de la communauté scientifique mondiale pour les besoins de la recherche universitaire non commerciale, de l’enseignement et des pratiques diagnostiques pédagogiques.
- Tarifs : Aucun coût d’acquisition ou de redevance (gratuit / 0,00 $).
- Obligation de citation : Tout usage de l’instrument, que ce soit dans des protocoles de recherche, des thèses ou des interventions pédagogiques, exige la mention explicite et la citation formelle de l’article princeps de Khodadady et Yassami (2012) conformément aux normes bibliographiques internationales (APA).
12. Références / References
Les publications fondatrices et les études théoriques relatives à l’Échelle d’autorégulation de l’écriture comprennent :
- Flower, L., & Hayes, J. R. (1981). A cognitive process theory of writing. College Composition and Communication, 32(4), 365–387. https://doi.org/10.2307/356600
- Hayes, J. R. (1996). A new framework for understanding cognition and affect in writing. In C. M. Levy & S. Ransdell (Eds.), The Science of Writing: Theories, Methods, Individual Differences, and Applications (pp. 1–27). Lawrence Erlbaum Associates.
- Hayes, J. R. (2012). Modeling and remodeling writing. Written Communication, 29(3), 369–388. https://doi.org/10.1177/0741088312451260
- Khodadady, E., & Yassami, S. (2012). Factorial validation of a writing self-regulation scale: With and without acceptably cross loading items. Journal of Language Teaching and Research, 3(3), 386–394. https://doi.org/10.4304/jltr.3.3.386-394
- Pintrich, P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1993). Reliability and predictive validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement, 53(3), 801–813. https://doi.org/10.1177/0013164493053003024
- Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1987). The psychology of written composition. Lawrence Erlbaum Associates.
- Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation (pp. 13–39). Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-012109890-2/50031-7
- Zimmerman, B. J., & Risemberg, R. (1997). Becoming a self-regulated writer: A social cognitive perspective. Contemporary Educational Psychology, 22(1), 73–101. https://doi.org/10.1006/ceps.1997.0919