Échelle d’auto-évaluation des rôles des participants

1. Résumé

L’Échelle d’auto-évaluation des rôles des participants (en anglais, Self-Reported Participant Role Scale ou SPRS), développée initialement par Tiziana Pozzoli et Gianluca Gini (2010) puis affinée par Pozzoli, Gini et Vieno (2012), constitue un instrument psychométrique bref et ciblé conçu pour mesurer l’éventail des comportements individuels adoptés par les élèves dans des situations d’intimidation ou de harcèlement scolaire (bullying). S’inscrivant dans le prolongement conceptuel du modèle socio-écologique et du paradigme des rôles des participants formulé par Christina Salmivalli et ses collègues, cette échelle appréhende le harcèlement non pas comme un dyade isolée « agresseur-victime », mais comme un phénomène de groupe complexe au sein duquel chaque pair adopte une fonction comportementale distincte.

L’instrument se compose de 12 items répartis de manière équilibrée sur quatre dimensions fondamentales : l’agression ou harcèlement (bullying, intégrant les manifestations physiques, verbales et relationnelles), la défense active de la victime (defending), le comportement de témoin passif (passive bystanding), et la victimisation (victimization). Les participants évaluent la fréquence de leurs comportements et de leurs expériences à l’aide d’une échelle ordinale de type Likert à 4 points : Jamais (Never), Parfois (Sometimes), Souvent (Often), et Presque toujours (Almost Always). Cette modalité auto-rapportée offre une alternative méthodologique pragmatique et psychométriquement robuste aux traditionnelles nominations par les pairs (peer nominations), souvent chronophages et délicates sur le plan éthique.

Sur le plan des qualités psychométriques, la SPRS a démontré une validité factorielle robuste confirmée par des analyses factorielles confirmatoires (AFC), attestant d’une différentiation claire entre l’agression, la victimisation, la défense active et l’inaction des témoins. La consistance interne des sous-échelles est satisfaisante, avec des indices de fidélité composite (composite reliability, CR) situés entre 0,75 et 0,76 dans les études séminales de Pozzoli et Gini (2010), et des coefficients alpha de Cronbach oscillant de 0,62 à 0,81 selon les dimensions et les contextes empiriques (Kane, 2015). L’échelle est largement mobilisée dans les recherches internationales en psychologie du développement, en psychologie sociale et en sciences de l’éducation pour analyser les antécédents moraux, empathiques et normatifs des comportements scolaires.

2. Mots-clés

Harcèlement scolaire, intimidation, rôles des participants, témoin passif, défenseur, victimisation, agression par les pairs, psychométrie, évaluation auto-rapportée, climat scolaire.

3. Auteurs

L’élaboration et la validation empirique de cette version auto-rapportée de l’échelle des rôles des participants résultent principalement des travaux d’une équipe de chercheurs italiens de renommée internationale affiliés à l’Université de Padoue (Università degli Studi di Padova) :

• Tiziana Pozzoli, Ph.D. : Chercheuse et professeure au Département de psychologie du développement et de la socialisation (DPSS), Université de Padoue, Italie. Ses travaux portent principalement sur le développement socio-émotionnel, les processus de groupe chez les enfants et adolescents, ainsi que sur les mécanismes de désengagement moral.
• Gianluca Gini, Ph.D. : Professeur titulaire en psychologie du développement au Département de psychologie du développement et de la socialisation, Université de Padoue, Italie. Expert mondialement reconnu du harcèlement entre pairs, de la moralité enfantine et de la métacognition sociale. Courriel académique : [email protected].
• Alberto Vieno, Ph.D. : Professeur titulaire en psychologie sociale et de communauté au DPSS de l’Université de Padoue. Spécialiste de la modélisation multiniveau, de l’épidémiologie comportementale de l’adolescent et de l’influence du climat scolaire sur l’adaptation psychosociale. Courriel académique : [email protected].

4. Objectif

Le harcèlement scolaire constitue un problème de santé publique et de sécurité éducative majeur, caractérisé par une intention manifeste de nuire, une asymétrie de pouvoir entre l’auteur et la cible, et un caractère répétitif au cours du temps. L’objectif cardinal de l’Échelle d’auto-évaluation des rôles des participants (SPRS) est de fournir une évaluation diagnostique et scientifique précise, standardisée et rapide des multiples positions comportementales que les élèves peuvent occuper dans les dynamiques d’agression entre pairs.

Pendant plusieurs décennies, l’évaluation du harcèlement scolaire s’est heurtée à une double contrainte méthodologique. D’une part, la recherche s’est historiquement focalisée de façon dichotomique sur l’agresseur et la victime, négligeant le groupe de pairs qui assiste, encourage ou ignore ces agressions. D’autre part, lorsque l’approche systémique du groupe a émergé grâce aux travaux fondateurs de Christina Salmivalli (1996), la mesure reposait quasi exclusivement sur des procédures de nomination sociométrique par les pairs (peer nominations). Bien qu’écologiquement valides, ces méthodes sociométriques présentent d’importantes lourdeurs logistiques : elles exigent le consentement d’une très large proportion de la classe (souvent > 80 %), nécessitent un temps d’administration considérable et soulèvent des dilemmes éthiques récurrents liés à l’étiquetage public des élèves par leurs pairs.

Dans ce contexte, la SPRS a été créée pour répondre à un triple besoin théorique, méthodologique et appliqué :

• Mesure simultanée des différentes formes d’agression : Les items dédiés au rôle d’agresseur capturent explicitement les trois grandes modalités de harcèlement répertoriées dans la littérature contemporaine : l’agression physique directe (frapper, bousculer), l’agression verbale directe (insulter, attribuer des surnoms méchants) et l’agression relationnelle ou indirecte (exclure du groupe, propager des rumeurs calomnieuses dans le dos de la victime).
• Dissociation des réponses spectatoriales : L’outil isole rigoureusement l’intervention prosociale de défense active (réconforter, intervenir directement pour faire cesser les brimades) de l’inaction spectatoriale ou du comportement de témoin passif (détourner le regard, faire semblant de rien, s’abstenir d’intervenir). Cette différenciation est capitale car les déterminants psychosociaux de la défense et de la passivité diffèrent fondamentalement.
• Évaluation de l’exposition à la victimisation : En incluant le versant de la victimisation sous les mêmes formes comportementales (physique, verbale, relationnelle), l’échelle permet d’appréhender le statut d’agresseur-victime (bully-victim), un sous-groupe particulièrement vulnérable sur le plan psychopathologique.

Sur le plan des applications pratiques, la SPRS est un instrument de choix pour évaluer l’efficacité des programmes d’intervention antibullying (comme le programme KiVa ou les démarches basées sur le climat scolaire). Elle permet aux chercheurs et aux psychologues scolaires de tester des modèles médiationnels et modérateurs complexes incluant l’empathie, l’efficacité personnelle, la responsabilité individuelle, les normes de classe et le désengagement moral.

5. Construit psychologique

L’Échelle d’auto-évaluation des rôles des participants évalue un construit multidimensionnel fondé sur l’hypothèse que le harcèlement en milieu scolaire est un phénomène social distribué. Le questionnaire opérationnalise quatre sous-construits interdépendants mais distincts :

1. L’Agression / Harcèlement (Bullying Behavior)

Ce construit mesure l’engagement volontaire de l’individu dans des comportements agressifs et abusifs envers des camarades de classe. Loin d’être restreint à la violence visible, il intègre trois items spécifiques couvrant la typologie tripartite de l’agression :

• Composante physique : Frapper, bousculer ou user de la force corporelle pour soumettre un pair (Item 1).
• Composante verbale : Proférer des insultes, adresser des moqueries dégradantes ou attribuer des surnoms humiliants (Item 2).
• Composante relationnelle/indirecte : Manipulation malveillante des liens sociaux, ostracisme délibéré et diffusion de rumeurs mensongères hors de la présence de la personne ciblée (Item 3).

2. La Défense active de la victime (Defending Behavior)

La défense active désigne les comportements prosociaux et altruistes déployés par un élève témoin pour protéger, secourir ou apaiser un camarade victime de harcèlement. Ce construit requiert généralement un niveau élevé de courage moral, d’affirmation de soi, d’empathie empathique et d’auto-efficacité perçue face au groupe. Les items reflètent deux sous-types d’intervention :

• Défense directe ou confrontation constructive : Intervenir physiquement ou verbalement face à l’agresseur pour stopper les attaques et faire cesser les menaces (Items 4 et 6).
• Soutien indirect et réconfort émotionnel : Apporter de l’aide affective, consoler la victime isolée et faciliter sa réintégration sociale (Item 5).

3. Le Comportement de témoin passif (Passive Bystanding Behavior)

Le rôle de témoin passif opérationnalise l’inaction et l’abstention délibérée en situation d’observation d’une brimade. Bien que les témoins passifs n’attaquent pas directement la victime, la littérature démontre que leur silence ou leur indifférence apparente fournit un renforcement silencieux à l’agresseur, qui interprète ce mutisme comme une approbation tacite ou une validation de son statut social. Ce construit mesure :

• L’évitement de l’intervention et le désengagement comportemental (« je ne fais rien et je ne m’en mêle pas », Item 7).
• Le désintérêt affiché et la préservation de son quant-à-soi (« je reste là et je m’occupe de mes affaires », Item 8).
• La feinte d’ignorance face à l’exclusion relationnelle (« je fais comme si de rien n’était », Item 9).

4. La Victimisation (Victimization)

La sous-échelle de victimisation capture l’exposition personnelle et récurrente de l’élève aux agressions infligées par ses pairs. En miroir parfait de la sous-échelle d’agression, elle examine :

• L’agression physique subie : Être frappé, poussé ou violemment bousculé par d’autres élèves (Item 10).
• L’atteinte verbale subie : Être l’objet d’injures, d’offenses et de surnoms blessants (Item 11).
• La violence relationnelle subie : Savoir que des rumeurs perfides circulent à son sujet ou être rejeté du groupe de pairs (Item 12).

6. Cadre théorique

La SPRS s’ancre au confluent de plusieurs théories majeures de la psychologie sociale, de la psychologie du développement et de la criminologie environnementale.

L’approche du harcèlement comme processus de groupe (Salmivalli et al., 1996)

Historiquement, les travaux précurseurs de Dan Olweus ont mis en lumière la structure dyadique agresseur-victime. En 1996, Christina Salmivalli et ses collègues de l’Université de Turku ont révolutionné ce champ en introduisant le Participant Role Approach (PRA). Selon ce modèle, le harcèlement est un phénomène éminemment social soutenu par la dynamique du groupe de classe. Salmivalli a identifié six rôles : le meneur (bully), le suiveur/assistant (assistant), le renforçateur (reinforcer), le défenseur (defender), l’outsider ou témoin passif (outsider) et la victime (victim). Pozzoli et Gini (2010, 2012) ont condensé cette structure pour isoler les postures les plus critiques : l’auteur d’agression (qui agrège agresseur principal et soutien direct), le défenseur, le témoin passif et la victime, rendant la modélisation à la fois plus parcimonieuse et plus robuste dans les analyses quantitatives d’envergure.

La théorie socio-cognitive et le désengagement moral d’Albert Bandura

Un autre ancrage théorique indispensable de la SPRS réside dans la théorie socio-cognitive d’Albert Bandura (1991, 1999). Les conduites adoptées par les témoins dépendent étroitement de leurs mécanismes d’auto-régulation éthique et morale. Les témoins passifs recourent fréquemment au désengagement moral : diffusion de la responsabilité (« d’autres personnes peuvent intervenir »), déformation des conséquences (« ce n’est qu’un jeu ») ou attribution de la faute à la victime (« elle l’a bien cherché »). À l’inverse, les défenseurs mobilisent une agentivité morale proactive soutenue par une capacité empathique élevée et un sentiment d’efficacité personnelle (self-efficacy).

L’effet spectateur et l’influence des normes de pairs (Latané & Darley ; Cialdini)

Le comportement de témoin passif est directement éclairé par la théorie classique de l’effet spectateur (bystander effect) développée par Bibb Latané et John Darley (1970). Face à une situation critique, un témoin traverse plusieurs étapes : remarquer l’événement, l’interpréter comme une urgence, assumer la responsabilité personnelle d’agir, savoir comment agir, et enfin passer à l’action. Dans les cours de récréation, l’ignorance pluraliste (chacun observe l’autre pour juger de la gravité) et l’appréhension du jugement (peur de devenir la prochaine cible) conduisent fréquemment à la passivité.

Dans leurs travaux de modélisation multiniveau, Pozzoli, Gini et Vieno (2012) ont articulé ces processus individuels avec la théorie des normes sociales de Robert Cialdini, démontrant que la probabilité qu’un élève adopte le rôle de défenseur ou de témoin passif est modulée conjointement par ses dispositions morales personnelles et par les normes descriptives (ce que font les autres) et normes injonctives (ce que les autres approuvent ou désapprouvent) régnant dans la classe.

7. Validité

La validité psychométrique de la SPRS a fait l’objet d’évaluations rigoureuses dans plusieurs cohortes d’élèves du primaire et du secondaire en Europe.

Validité de construit et validité structurelle

La validité de construit a été documentée au moyen d’analyses factorielles confirmatoires conduites dans l’étude fondatrice de Pozzoli et Gini (2010) auprès de 494 élèves italiens de collège (âgés de 11 à 14 ans). Les résultats ont mis en évidence l’adéquation optimale d’un modèle à facteurs corrélés distinguant nettement l’agression, la défense active et la passivité du témoin. Les indices d’ajustement respectaient scrupuleusement les seuils conventionnels les plus stricts (CFI > 0,95, TLI > 0,95, RMSEA < 0,05), attestant que les dimensions représentent des entités empiriques autonomes et non les pôles opposés d’un continuum unique.

Validité convergente et corrélationnelle

Les données rapportées par Pozzoli et ses collaborateurs mettent en évidence des profils de corrélations hautement cohérents sur le plan théorique :

• Défense active : Corrélée positivement et significativement avec l’empathie affective et cognitive, le sentiment de responsabilité morale personnelle, l’efficacité perçue d’intervention et les attitudes défavorables au harcèlement.
• Témoin passif : Corrélé positivement avec le désengagement moral individuel, la perception de pression normative des pairs favorable à l’évitement, et négativement corrélé avec l’empathie.
• Agression : Fortement associée aux scores élevés de désengagement moral, aux conduites antisociales globales, à la recherche de dominance sociale et à des niveaux d’empathie particulièrement dégradés.
• Victimisation : Associée à l’anxiété sociale, à la dépression, à l’isolement social et à une baisse du bien-être subjectif en contexte scolaire.

Validité de critère et fidélité prédictive

Dans l’étude multiniveau menée par Pozzoli, Gini et Vieno (2012) sur 1 018 élèves scolarisés au sein de 53 classes, les scores de l’échelle ont prédit de manière statistiquement significative les comportements réels observés et les désignations par les pairs. De plus, la SPRS a prouvé sa sensibilité à l’interaction entre caractéristiques individuelles (croyances morales) et contextuelles (normes de groupe classe), confirmant son utilité diagnostique fine dans l’analyse écologique du harcèlement.

8. Fidélité

L’estimation de la consistance interne de l’Échelle d’auto-évaluation des rôles des participants repose sur des indices variés calculés dans différentes recherches empiriques.

Fidélité composite (Composite Reliability – CR)

Dans l’étude séminale de Pozzoli et Gini (2010), la consistance interne a été évaluée au moyen de la fidélité composite (CR), un indicateur jugé supérieur au coefficient alpha de Cronbach dans les modèles d’équations structurelles car il ne présume pas la tau-équivalence des items. Les valeurs obtenues pour des sous-échelles composées de trois items chacune sont remarquablement homogènes et satisfaisantes :

• Sous-échelle Agression (Bullying) : CR = 0,76
• Sous-échelle Défense active (Defending) : CR = 0,75
• Sous-échelle Témoin passif (Passive bystanding) : CR = 0,76

Chacun des scores a été obtenu en faisant la moyenne arithmétique des trois items composant la dimension concernée.

Coefficients Alpha de Cronbach

Des travaux indépendants ont exploré la fidélité de l’instrument dans divers contextes éducatifs. L’étude menée par Michelle Kane (2015) au Dublin Business School a rapporté les estimations suivantes pour les quatre sous-échelles :

• Sous-échelle Agresseur (Bully) : α = 0,62
• Sous-échelle Défenseur (Defender) : α = 0,81
• Sous-échelle Témoin passif (Passive bystander) : α = 0,67
• Sous-échelle Victime (Victim) : α = 0,67

Bien que les valeurs de 0,62 à 0,67 puissent apparaître modestes selon des standards cliniques stricts, elles demeurent tout à fait acceptables dans le cadre de sous-échelles ultracourtes (3 items par dimension) administrées à des échantillons non cliniques de jeunes adolescents, où l’hétérogénéité des formes d’agression (physique, verbale, indirecte) pèse mécaniquement sur la variance partagée.

9. Analyse factorielle

La structure factorielle de la SPRS a été explorée et validée à travers plusieurs étapes psychométriques successives.

Structure factorielle confirmatoire (AFC)

L’architecture théorique sous-tendant la SPRS postule une configuration multidimensionnelle où chaque rôle correspond à un facteur latent distinct. Les analyses factorielles confirmatoires menées par Pozzoli et al. (2010, 2012) ont soumis les matrices de covariances à des estimateurs robustes (tels que le Robust Maximum Likelihood ou WLSMV pour données catégorielles ordonnées).

Le modèle testé spécifiait quatre facteurs indépendants ou inter-corrélés, chaque item saturant exclusivement sur son facteur désigné sans covariances résiduelles forcées :

• Facteur 1 : Agression (Items 1, 2, 3) — Les saturations factorielles standardisées (λ) s’étendent généralement entre 0,65 et 0,80, l’item physique (Item 1) et l’item verbal (Item 2) démontrant une forte liaison au noyau central de l’agression directe, tandis que l’item relationnel (Item 3) présente une saturation robuste reflétant l’agression indirecte.
• Facteur 2 : Défense active (Items 4, 5, 6) — Présente les saturations les plus élevées de l’instrument (λ allant de 0,72 à 0,86), confirmant la cohérence unitaire des comportements d’assistance et de confrontation protectrice.
• Facteur 3 : Passivité du témoin (Items 7, 8, 9) — Saturations factorielles bien différenciées (λ situées entre 0,64 et 0,78), indiquant une excellente unité conceptuelle autour du désengagement actif.
• Facteur 4 : Victimisation (Items 10, 11, 12) — Saturations factorielles solides (λ entre 0,62 et 0,77), reflétant fidèlement l’exposition aux trois formes d’atteintes homologues à celles du facteur d’agression.

Comparaison de modèles concurrents

Dans la littérature méthodologique sur les rôles des participants (Goossens et al., 2006 ; Pozzoli & Gini, 2010), des modèles concurrents ont été confrontés au modèle multidimensionnel : un modèle unifactoriel d’adaptation sociale générale et un modèle bifactoriel opposant simplement comportement prosocial et comportement antisocial. Les indices statistiques (AIC, BIC, χ² de Satorra-Bentler) ont unanimement rejeté ces modélisations simplistes au profit du modèle à facteurs séparés, soulignant notamment que le témoin passif ne se réduit pas à une simple « absence de défense », mais constitue une dimension comportementale à part entière, caractérisée par une attitude active de non-intervention.

10. Instrument de mesure

• Nom complet de l’instrument : Échelle d’auto-évaluation des rôles des participants (Self-Reported Participant Role Scale — SPRS).
• Type d’instrument : Questionnaire psychométrique auto-administré (auto-évaluation ou auto-rapport).
• Population cible : Enfants et adolescents scolarisés (typiquement de 9 à 16 ans, de l’école primaire au lycée).
• Nombre total d’items : 12 items.
• Dimensions / Sous-échelles :
  • Agression / Harcèlement (Bullying) : Items 1, 2, 3 (mesurant l’agression physique, verbale et relationnelle).
  • Défense active (Defending) : Items 4, 5, 6 (mesurant la confrontation directe, le soutien et le réconfort).
  • Témoin passif (Passive bystanding) : Items 7, 8, 9 (mesurant l’inaction et le désengagement).
  • Victimisation (Victimization) : Items 10, 11, 12 (mesurant la victimisation physique, verbale et relationnelle).
• Format des réponses : Échelle ordinale de type Likert à 4 points :
  • Jamais (Never) — coté 1
  • Parfois (Sometimes) — coté 2
  • Souvent (Often) — coté 3
  • Presque toujours (Almost Always) — coté 4
• Calcul des scores : Les scores pour chaque sous-échelle sont obtenus en calculant la moyenne arithmétique (ou la somme) des trois items correspondants. Chaque dimension génère un score continu compris entre 1 et 4, les scores les plus élevés indiquant une fréquence accrue du rôle ou de l’expérience comportementale évaluée.
• Durée de passation : Environ 5 à 10 minutes.

11. Permissions, Tarifs et Année du test

• Année de développement initial : 2010 (Pozzoli & Gini) ; validation complémentaire multiniveau en 2012 (Pozzoli, Gini & Vieno).
• Propriété intellectuelle et droits d’auteur : © Tiziana Pozzoli, Gianluca Gini et Alberto Vieno. Les droits de publication des articles princeps appartiennent aux éditeurs scientifiques respectifs (Springer Science+Business Media pour le Journal of Abnormal Child Psychology ; Wiley-Blackwell / Society for Research in Child Development pour Child Development).
• Conditions d’accès et tarif : L’utilisation de l’instrument est gratuite pour la recherche académique non commerciale et les applications éducatives institutionnelles. Les chercheurs et psychologues scolaires sont tenus de citer explicitement les publications princeps des auteurs dans leurs travaux. Pour toute adaptation commerciale, traduction formalisée ou numérisation intégrée dans des plateformes logicielles payantes, il convient de solliciter l’autorisation écrite des auteurs correspondants.

12. Références

• Bandura, A. (1991). Social cognitive theory of moral thought and action. In W. M. Kurtines & J. L. Gewirtz (Eds.), Handbook of moral behavior and development (Vol. 1, pp. 45–103). Lawrence Erlbaum Associates.
• Bandura, A. (1999). Moral disengagement in the perpetration of inhumanities. Personality and Social Psychology Review, 3(3), 193–209. https://doi.org/10.1207/s15327957pspr0303_3
• Goossens, F. A., Olthof, T., & Dekker, P. H. (2006). New participant role scales: Comparison between various criteria for assigning roles and indications for their validity. Aggressive Behavior, 32(4), 343–357. https://doi.org/10.1002/ab.20133
• Kane, M. (2015). The relationship between self-efficacy, empathy and personal responsibility on bullying participant roles [Thèse de Bachelor (Hons), Dublin Business School]. DBS eSource.
• Latané, B., & Darley, J. M. (1970). The unresponsive bystander: Why doesn’t he help? Appleton-Century-Crofts.
• Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Blackwell Publishing.
• Pozzoli, T., & Gini, G. (2010). Active defending and passive bystanding behavior in bullying: The role of personal characteristics and perceived peer pressure. Journal of Abnormal Child Psychology, 38(6), 815–827. https://doi.org/10.1007/s10802-010-9413-2
• Pozzoli, T., Gini, G., & Vieno, A. (2012). The role of individual correlates and class norms in defending and passive bystanding behavior in bullying: A multilevel analysis. Child Development, 83(6), 1917–1931. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2012.01831.x
• Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Österman, K., & Kaukiainen, A. (1996). Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status in the group. Aggressive Behavior, 22(1), 1–15. https://doi.org/10.1002/(SICI)1098-2337(1996)22:1<1::AID-AB1>3.0.CO;2-T

13. Questions et items du questionnaire (Scale Items)