Échelle d’auto-évaluation du coping – Version pour enfants

1. Résumé / Abstract

L’Échelle d’auto-évaluation du coping – Version pour enfants (en anglais : Self-Report Coping Measure – Child Version, ou SRCS) est un instrument psychométrique développé initialement par David L. Causey et Eric F. Dubow en 1992, puis validé et adapté dans plusieurs contextes linguistiques et culturels, notamment par Martine Hébert, Nathalie Parent et Isabelle V. Daignault en 2007. Conçu spécifiquement pour évaluer les stratégies d’adaptation (coping) mobilisées par les enfants d’âge scolaire (généralement entre 8 et 13 ans) face à des stresseurs interpersonnels, le questionnaire place le jeune répondant face à une situation fréquente et écologiquement valide : la survenue d’un conflit ou d’une dispute avec un pair (« When I have an argument or a fight with a friend… »).

Dans sa forme intégrale, le SRCS comprend 34 items mesurés à l’aide d’une échelle ordinale de type Likert en 5 points allant de 1 (« Jamais » / Never) à 5 (« Toujours » / Always). Les analyses factorielles révèlent une structure stable à cinq facteurs orthogonaux ou corrélés selon les modélisations :

• Résolution de problèmes (Problem Solving, 8 items) ;
• Recherche de soutien social (Seeking Social Support, 8 items) ;
• Mise à distance / Évitement (Distancing, 7 items) ;
• Intériorisation (Internalizing, 7 items) ;
• Extériorisation (Externalizing, 4 items).

Ces dimensions peuvent être regroupées de manière conceptuelle en stratégies d’approche (centrées sur le problème ou sur la recherche d’aide) et d’évitement ou de détresse émotionnelle (centrées sur l’émotion dysfonctionnelle). Les propriétés psychométriques de l’instrument démontrent une excellente cohérence interne, avec des coefficients alpha de Cronbach variant entre .72 et .86 pour les différentes sous-échelles dans l’échantillon initial de Causey et Dubow (1992). L’instrument bénéficie également d’une version abrégée à 20 items validée empiriquement, offrant une alternative concise et fiable pour la recherche clinique, la psychologie scolaire et l’évaluation psychopathologique développementale.

2. Mots-clés / Keywords

Coping chez l’enfant, adaptation psychologique, régulation émotionnelle, conflits interpersonnels, résolution de problèmes, soutien social, intériorisation, extériorisation, psychométrie développementale, stress infantile, évaluation psychologique, David L. Causey, Eric F. Dubow.

3. Auteurs / Authors

L’instrument a été conçu et validé par :

• David L. Causey, Ph.D. : Psychologue clinicien, affilié au Department of Psychology de la Bowling Green State University (Bowling Green, Ohio, États-Unis) au moment du développement de l’échelle, spécialisé dans la psychopathologie de l’enfant et l’évaluation des processus adaptatifs face au stress.
• Eric F. Dubow, Ph.D. : Professeur de psychologie au Department of Psychology de la Bowling Green State University et chercheur affilié à l’Institute for Social Research de l’University of Michigan (Ann Arbor, États-Unis). Ses travaux portent sur le développement de l’enfant, les trajectoires d’agression, la résilience et l’impact des stresseurs environnementaux sur l’adaptation psychosociale.

L’adaptation francophone et la formalisation de la forme abrégée ont été conduites par :

• Martine Hébert, Ph.D. : Professeure titulaire au Département de sexologie de l’Université du Québec à Montréal (UQAM) et directrice de la Chaire de recherche du Canada sur les traumatismes interpersonnels et la résilience (Courriel : [email protected]).
• Nathalie Parent, M.A. et Isabelle V. Daignault, Ph.D. : Chercheuses en psychologie et victimologie à l’Université du Québec à Montréal et à l’Université de Montréal.

4. Objectif / Purpose

Le développement de l’Échelle d’auto-évaluation du coping pour enfants (SRCS) est né d’un constat critique établi au début des années 1990 dans le domaine de la psychologie du développement : la grande majorité des outils mesurant le coping étaient soit conçus pour des populations adultes puis appliqués rétroactivement aux adolescents, soit trop généraux pour saisir les dynamiques écologiques spécifiques aux enfants d’école primaire (âgés de 8 à 12 ans). De plus, les instruments préexistants manquaient souvent de focalisation situationnelle, demandant aux jeunes sujets de décrire leur façon de gérer « le stress en général », ce qui engendrait un biais de mémoire substantiel et des difficultés d’abstraction cognitive chez les enfants prépubères.

L’objectif fondamental du SRCS est de standardiser l’évaluation des réponses comportementales, cognitives et affectives qu’un enfant produit lorsqu’il est confronté à une situation stressante prototypique de sa réalité développementale : le conflit avec un pair. La dispute amicale ou l’agression interpersonnelle représente en effet le stresseur quotidien le plus saillant et le plus prédictif des ajustements ultérieurs à cette période du développement psychosocial.

Applications en recherche

Dans le domaine académique, le SRCS permet d’analyser les mécanismes médiateurs et modérateurs liant l’exposition aux événements de vie stressants (victimisation par les pairs, conflits intrafamiliaux, maltraitance) et l’émergence de troubles psychopathologiques. Il sert notamment à investiguer comment des stratégies dites « actives » (telles que la résolution de problèmes ou la recherche de soutien) amortissent l’impact des stresseurs, alors que les réponses d’intériorisation (rumination, sentiment d’impuissance) ou d’extériorisation (décharges agressives verbales ou motrices) agissent comme des catalyseurs de dysfonctionnements adaptatifs.

Applications cliniques et scolaires

Sur le plan clinique et éducatif, l’instrument fournit aux psychologues pour enfants, aux psychoéducateurs et aux équipes de santé mentale scolaire un profil dimensionnel des ressources adaptatives de l’enfant :

• Identification des déficits stratégiques : Déterminer si un enfant présentant des troubles anxieux manque d’habiletés de résolution cognitive de problèmes ou s’il utilise quasi exclusivement la rumination et le repli (intériorisation).
• Évaluation du risque comportemental : Mettre en évidence les enfants qui, face aux tensions scolaires, évacuent l’affect négatif par des agressions verbales, le bris d’objets ou des crises de colère (extériorisation), signalant un risque accru de trouble oppositionnel avec provocation ou de trouble des conduites.
• Orientation des interventions : Servir de base empirique pour concevoir des plans d’intervention individualisés basés sur les thérapies cognitivo-comportementales (TCC), l’entraînement aux compétences sociales ou la régulation émotionnelle.
• Mesure de l’efficacité thérapeutique : Mesurer les gains pré- et post-intervention dans le cadre de programmes d’entraînement à la résolution de conflits ou de soutien psycho-social en milieu scolaire.

5. Construit psychologique / Construct

Le concept de coping (ou stratégies d’ajustement) renvoie à l’ensemble des efforts cognitifs et comportementaux, constamment changeants, déployés par un individu pour maîtriser, réduire ou tolérer des exigences internes ou externes qui mettent à l’épreuve ou dépassent ses ressources personnelles. Chez l’enfant, ce construit est intimement lié à la maturation des fonctions exécutives, à la compréhension sociale et aux compétences de régulation des émotions. Causey et Dubow (1992) ont structuré l’instrument autour de cinq dimensions empiriquement différenciées :

1. Résolution de problèmes (Problem Solving)

Cette dimension regroupe les stratégies proactives, cognitives et instrumentales visant à modifier la situation stressante ou à restaurer l’équilibre relationnel. L’enfant cherche activement à comprendre la source de la discorde, planifie des solutions alternatives et pose des actes concrets pour remédier au différend. Par exemple, l’enfant essaie de réfléchir à différentes manières de régler le conflit (item 2), décide d’un plan d’action (item 10) ou fait un geste réparateur pour apaiser la situation (item 14). Cette sous-échelle reflète une approche réflexive, adaptative et constructive du stress relationnel.

2. Recherche de soutien social (Seeking Social Support)

Cette sous-échelle évalue la propension de l’enfant à mobiliser son environnement social – qu’il s’agisse des pairs, des figures d’attachement parentales ou des référents scolaires (enseignants) – pour obtenir une aide instrumentale, des conseils éclairés ou une validation émotionnelle. Les comportements mesurés incluent le fait de raconter ce qui s’est produit (item 1), d’exprimer son ressenti auprès d’un tiers (item 5), de demander conseil à un membre de la famille (item 17) ou de solliciter l’intervention d’un enseignant (item 34). C’est un indicateur clé de la capacité de l’enfant à utiliser ses réseaux d’affiliation comme régulateurs externes du stress.

3. Mise à distance / Évitement (Distancing)

La mise à distance renvoie aux manœuvres cognitives et comportementales visant à neutraliser l’impact de l’événement stressant en feignant son inexistence, en minimisant sa portée ou en détournant délibérément l’attention. L’enfant fait comme si rien ne s’était passé (item 3), affirme que la dispute n’a pas d’importance (item 15), refuse catégoriquement d’y penser (item 20) ou s’engage dans une autre activité distrayante (item 24). Bien que parfois considérée comme un mécanisme d’évitement, la mise à distance peut avoir une valeur adaptative transitoire chez l’enfant en empêchant un débordement émotionnel immédiat.

4. Intériorisation (Internalizing)

L’intériorisation désigne les réponses centrées sur l’émotion à caractère dysfonctionnel ou passif. Face au conflit, l’enfant replie sa souffrance sur lui-même : il s’isole physiquement (item 7), est submergé par une tristesse ou une angoisse telle qu’il devient incapable de communiquer (item 8), s’adonne à la rumination anxieuse (item 12), pleure (item 16) ou s’attribue une culpabilité excessive (item 32). Cette dimension est fortement corrélée aux manifestations de la dépression et de l’anxiété pédiatriques.

5. Extériorisation (Externalizing)

L’extériorisation caractérise les réponses comportementales explosives et projectives par lesquelles l’enfant décharge sa tension interne sur son environnement matériel ou humain. Plutôt que de réguler la colère ou l’affliction induite par la querelle, l’enfant la dirige contre les autres (item 4), crie pour évacuer la pression (item 21), profère des jurons (item 26) ou s’emporte en frappant et en jetant des objets (item 30). Cette échelle capture les conduites dysfonctionnelles à risque d’escalade conflictuelle et d’exclusion par le groupe de pairs.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

Le fondement épistémologique du SRCS s’enracine principalement dans la théorie transactionnelle du stress et du coping formalisée par Richard S. Lazarus et Susan Folkman (1984). Selon cette perspective, le stress ne réside ni exclusivement dans le stimulus environnemental, ni dans la seule vulnérabilité du sujet, mais découle d’une relation dynamique et bidirectionnelle entre l’individu et son environnement. L’enfant procède d’abord à une évaluation primaire (le conflit est-il menaçant, préjudiciable ou stimulant ?) puis à une évaluation secondaire (quelles sont les ressources personnelles et sociales disponibles pour y faire face ?).

Cependant, Causey et Dubow ont enrichi ce paradigme transactionnel général en y intégrant les modèles spécifiques du développement affectif et cognitif de l’enfance, notamment les travaux de Compas (1987) et de Roth et Cohen (1986) sur la distinction Approche versus Évitement :

• Modèle Approche / Évitement (Roth & Cohen, 1986) : Les stratégies d’approche orientent l’attention cognitive et les efforts comportementaux vers la source de tension (ex. : résolution de problèmes, recherche d’information et d’aide). À l’inverse, les stratégies d’évitement détournent les ressources attentionnelles de la menace (ex. : déni, distraction, minimisation).
• Théorie de la régulation émotionnelle (Eisenberg et al., 1993, 1997) : Le modèle théorique sous-jacent postule que face à un affect négatif intense, les enfants dont les compétences de contrôle inhibiteur ou de réévaluation cognitive sont immatures risquent de recourir à des modes de régulation extrêmes. D’une part, la sous-régulation émotionnelle conduit à l’extériorisation (agressivité réactive). D’autre part, la sur-régulation rigide ou l’inhibition pathologique alimente l’intériorisation (inhibition comportementale, culpabilisation et rumination).
• Perspective contextuelle et développementale : Contrairement aux approches dispositionnelles qui considèrent le coping comme un trait de personnalité rigide, Causey et Dubow ancrent l’instrument dans une optique situationnelle (« context-specific »). Le choix du conflit amical permet de situer l’évaluation dans la zone proximale de développement social de l’enfant (Sullivan, 1953), où la préservation des liens d’amitié constitue un moteur motivationnel central.

7. Validité / Validity

La validité psychométrique du SRCS a fait l’objet d’études rigoureuses, confirmant sa robustesse à travers différentes cohortes d’enfants scolarisés et de populations cliniques.

Validité de construit

La validité de construit a été démontrée dès l’étude princeps de Causey et Dubow (1992) auprès de plusieurs échantillons d’élèves de l’enseignement fondamental (grades 4 à 6). Les cinq facteurs identifiés rendent compte d’une part substantielle de la variance totale des scores. Les analyses de second ordre révèlent que les facteurs Résolution de problèmes et Recherche de soutien social se regroupent sous une dimension d’ordre supérieur d’Approche (Approach Coping), tandis que la Mise à distance, l’Intériorisation et l’Extériorisation s’articulent autour d’une composante d’Évitement / Dysrégulation.

Validité convergente et concourante

La validité convergente est étayée par des corrélations statistiquement significatives avec des mesures standardisées de la psychopathologie infantile et de l’adaptation psychosociale :

• Dépression et Anxiété : La sous-échelle d’Intériorisation présente de fortes corrélations positives avec le Children’s Depression Inventory (CDI ; r oscillant entre .45 et .60 selon les études) et avec la Revised Children’s Manifest Anxiety Scale (RCMAS).
• Troubles du comportement : La sous-échelle d’Extériorisation est positivement associée aux échelles d’agression et de délinquance de l’inventaire Child Behavior Checklist (CBCL / TRF d’Achenbach) rapportées par les parents et les enseignants.
• Compétence sociale et estime de soi : La Résolution de problèmes et la Recherche de soutien social sont positivement corrélées à l’acceptation par les pairs, au statut sociométrique positif et à des scores élevés de compétences scolaires et sociales sur l’échelle de Harter.

Validité discriminante et différentielle

L’instrument discrimine avec succès les profils d’enfants tout-venant de ceux présentant des vulnérabilités spécifiques. Par exemple, les travaux de Pouw, Rieffe, Stockmann et Gadow (2013) ont montré que les enfants présentant un trouble du spectre de l’autisme (TSA) manifestent des patterns de coping significativement différenciés sur le SRCS, caractérisés par une utilisation amoindrie de la recherche de soutien social et une augmentation marquée de l’intériorisation en lien direct avec des scores dépressifs accrus.

8. Fidélité / Reliability

Les propriétés de fidélité du SRCS ont été établies à la fois en termes de cohérence interne (homogénéité des items de chaque facteur) et de stabilité temporelle (test-retest).

Cohérence interne (Alpha de Cronbach)

Dans l’étude originale de Causey et Dubow (1992), les indices de cohérence interne calculés sur la version à 34 items ont affiché des valeurs tout à fait satisfaisantes pour une échelle destinée à des enfants :

• Résolution de problèmes : α = .86
• Recherche de soutien social : α = .85
• Distanciation (Mise à distance) : α = .76
• Extériorisation : α = .74
• Intériorisation : α = .72

Dans l’étude d’adaptation et de validation canadienne-française menée par Hébert, Parent et Daignault (2007), des niveaux de cohérence interne similaires ont été observés, tant sur la version longue que sur la version abrégée (les coefficients variant globalement de .70 à .84), attestant de l’invariance transculturelle de la précision de mesure.

Stabilité temporelle (Test-Retest)

La fidélité test-retest a été évaluée sur des intervalles de deux à six semaines. Causey et Dubow (1992) ont rapporté des coefficients de corrélation test-retest statistiquement significatifs (p < .001) variant entre r = .62 et r = .77 pour les différentes sous-échelles. Ces valeurs indiquent une stabilité temporelle adéquate tout en reflétant la sensibilité attendue du coping aux variations situationnelles et aux apprentissages relationnels de l’enfant.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

La structure dimensionnelle du SRCS a été minutieusement modélisée à l’aide d’analyses factorielles exploratoires (AFE) puis confirmatoires (AFC).

Analyse factorielle exploratoire princeps

Dans la phase de construction de l’outil, Causey et Dubow (1992) ont soumis un pool initial d’items à une analyse en composantes principales suivie d’une rotation oblique (Promax) et orthogonale (Varimax) sur un échantillon de plusieurs centaines d’enfants d’école primaire. L’inspection de l’éboulis des valeurs propres (scree plot de Cattell) ainsi que le critère de Kaiser ont nettement isolé une solution à cinq facteurs distincts. Les critères stricts de conservation retenus stipulaient qu’un item devait afficher une saturation minimale de .35 ou .40 sur son facteur primaire sans présenter de saturation croisée équivalente sur un facteur secondaire.

Modélisation confirmatoire et forme abrégée

Les modélisations en équations structurelles (AFC) conduites ultérieurement (Hébert et al., 2007) ont confirmé la supériorité de cette structure à cinq facteurs face à des modèles unifactoriels ou bifactoriels simples. Les indices d’ajustement (CFI > .90, RMSEA < .06) confirment une réplication satisfaisante. Dans leur travail d’épuration psychométrique, Hébert et ses collaboratrices ont sélectionné les 20 items les plus performants (4 items par sous-échelle), produisant une forme abrégée (SRCS-SF) qui conserve l’intégralité des qualités factorielles tout en réduisant considérablement la charge cognitive de passation pour les enfants plus jeunes ou fragilisés sur le plan attentionnel.

10. Instrument de mesure / Instrument

• Type d’évaluation : Auto-questionnaire psychométrique structuré (Self-Report Measure).
• Public cible : Enfants scolarisés de l’école primaire et du début du collège (âgés d’environ 8 à 13 ans).
• Nombre d’items :
  • Version standard intégrale : 34 items.
  • Version abrégée validée (Hébert et al., 2007) : 20 items.
• Amorce situationnelle : « When I have an argument or a fight with a friend… » (Quand j’ai une dispute ou une querelle avec un ami…).
• Échelle de réponse : Échelle de Likert à 5 degrés d’ancrage ordonné :
  • 1 = Never (Jamais)
  • 2 = Hardly ever (Presque jamais)
  • 3 = Sometimes (Parfois)
  • 4 = Most of the time (La plupart du temps)
  • 5 = Always (Toujours)
• Cotation et calcul des scores :
  • Calcul des scores bruts en sommant les points attribués aux items correspondants pour chacune des 5 sous-échelles.
  • Calcul des scores moyens par dimension (score brut divisé par le nombre d’items de la sous-échelle, produisant une moyenne sur 5 points facilement comparable).
  • Absence d’items inversés dans la version d’origine, simplifiant la cotation directe.
• Temps de passation : Environ 10 à 15 minutes pour la forme complète de 34 items ; 5 à 7 minutes pour la forme abrégée.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de parution originale : 1992 (Causey & Dubow).
• Année d’adaptation de la forme abrégée : 2007 (Hébert, Parent, & Daignault).
• Statut des droits d’auteur et permissions : Le questionnaire a été diffusé à des fins de recherche scientifique dans le Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology (anciennement Journal of Clinical Child Psychology) et dans Measurement and Evaluation in Counseling and Development. L’instrument est accessible gratuitement à des fins de recherche académique et d’évaluation clinique non commerciale.
• Conditions d’utilisation : Les praticiens et chercheurs sont tenus de citer rigoureusement les publications originales de Causey et Dubow (1992) ainsi que, le cas échéant, l’adaptation de référence (Hébert et al., 2007). Aucune modification de formulation ne doit être opérée sans validation empirique préalable.
• Coût / Tarification : Gratuit dans le cadre de la recherche universitaire et de la pratique clinique indépendante sous réserve de citation adéquate.

12. Références / References

• Causey, D. L., & Dubow, E. F. (1992). Development of a self-report coping measure for elementary school children. Journal of Clinical Child Psychology, 21(1), 47–59. https://doi.org/10.1207/s15374424jccp2101_8
• Compas, B. E. (1987). Coping with stress during childhood and adolescence. Psychological Bulletin, 101(3), 393–403. https://doi.org/10.1037/0033-2909.101.3.393
• Compas, B. E., Connor-Smith, J. K., Saltzman, H., Thomsen, A. H., & Wadsworth, M. E. (2001). Coping with stress during childhood and adolescence: Problems, progress, and potential in theory and research. Psychological Bulletin, 127(1), 87–127. https://doi.org/10.1037/0033-2909.127.1.87
• Eisenberg, N., Fabes, R. A., & Guthrie, I. K. (1997). Coping with stress: The roles of dispositional regulation and emotionality. In S. A. Wolchik & I. N. Sandler (Eds.), Handbook of children’s coping: Linking theory and intervention (pp. 41–73). Springer. https://doi.org/10.1007/978-1-4757-9862-3_3
• Hébert, M., Parent, N., & Daignault, I. V. (2007). The French-Canadian version of the Self-Report Coping Scale: Estimates of the reliability, validity, and development of a short form. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 40(1), 2–15. https://doi.org/10.1080/07481756.2007.11909801
• Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. Springer Publishing Company.
• Pouw, L. B. C., Rieffe, C., Stockmann, L., & Gadow, K. D. (2013). The link between emotion regulation, social functioning, and depression in boys with ASD. Research in Autism Spectrum Disorders, 7(4), 549–556. https://doi.org/10.1016/j.rasd.2013.01.002
• Roth, S., & Cohen, L. J. (1986). Approach, avoidance, and coping with stress. American Psychologist, 41(7), 813–819. https://doi.org/10.1037/0003-066X.41.7.813

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items